Celoživotní vývoj

Celoživotní vývoj

Erikson a psychosociální teorie: Nyní přejděme k méně kontroverznímu psychodynamickému teoretikovi Eriku Eriksonovi. Erikson uvádí osm vývojových stadií, která zahrnují celé životní období. Z tohoto důvodu tvoří Eriksonova psychosociální teorie základ pro velkou část naší diskuse o psychosociálním vývoji.

Erikson (1950) navrhl model celoživotního vývoje, který poskytuje užitečné vodítko pro přemýšlení o změnách, které prožíváme v průběhu života. Erikson se rozešel s Freudovým důrazem na sexualitu jako základní kámen sociálně-emocionálního vývoje a místo toho navrhl, že vývoj podporují sociální vztahy.

Erikson navrhl, že každé období života má jedinečnou výzvu nebo krizi, které musí člověk, který jí dosáhne, čelit, označovanou jako psychosociální krize. Podle Eriksona úspěšný vývoj zahrnuje zvládnutí a pozitivní vyřešení cílů a požadavků každé z těchto psychosociálních krizí. (Tyto krize se obvykle nazývají stádia, i když Erikson tento termín nepoužívá.) Pokud člověk úspěšně nevyřeší některé stadium, může to ztížit jeho schopnost vypořádat se s pozdějšími stádii. Například pro člověka, který si nevytvoří pocit důvěry (Eriksonovo první stadium), může být v dospělosti obtížné navázat pozitivní intimní vztah (Eriksonovo šesté stadium). Nebo jedinec, který si nevytvoří jasný smysl pro cíl a identitu (Eriksonovo páté stadium), může být zahleděn do sebe a stagnovat, místo aby pracoval na zlepšení situace druhých (Eriksonovo sedmé stadium). Většina jedinců je však schopna úspěšně absolvovat všech osm stadií jeho teorie (viz tabulka 1.3).

Eriksonova teorie byla kritizována za to, že se tolik zaměřuje na stádia a předpokládá, že dokončení jednoho stádia je předpokladem pro další krizi vývoje. Jeho teorie se také zaměřuje na sociální očekávání, která se vyskytují v určitých kulturách, ale ne ve všech. Například myšlenka, že dospívání je obdobím hledání identity, se může dobře uplatnit v kultuře střední třídy ve Spojených státech, ale ne tak dobře v kulturách, kde se přechod do dospělosti shoduje s pubertou prostřednictvím přechodových rituálů a kde role dospělých nabízejí méně možností volby.

Teorie učení: Teorie chování, známá také jako behaviorismus, vychází z předpokladu, že není možné objektivně studovat mysl, a proto by se psychologové měli omezit na studium samotného chování. Nejznámějším behavioristou byl Burrhus Frederick (B. F.) Skinner (1904- 1990), který principy behaviorismu rozšířil a také na ně upozornil širokou veřejnost. Skinner používal myšlenky podnětu a reakce spolu s uplatňováním odměn nebo posilování při výcviku holubů a dalších zvířat. Kromě toho využil obecné principy behaviorismu k vytvoření teorií o tom, jak nejlépe učit děti a jak vytvářet mírumilovné a produktivní společnosti (Skinner, 1957, 1968, 1972).

Behavioristé významně přispěli k psychologii tím, že identifikovali principy učení. Ačkoli se behavioristé mýlili ve svém přesvědčení, že není možné měřit myšlenky a pocity, jejich myšlenky přinesly nové poznatky, které pomohly prohloubit naše chápání týkající se debaty o vztahu přírody a výchovy a také otázky svobodné vůle. Myšlenky behaviorismu jsou pro psychologii zásadní a byly rozvinuty, aby nám pomohly lépe pochopit roli předchozích zkušeností v různých oblastech psychologie.

Teorie sociálního učení, kterou vypracoval Albert Bandura (1977), nás upozorňuje na to, že mnoho našich činů se neučíme podmiňováním, jak navrhoval Skinner; učíme se je spíše pozorováním druhých. Malé děti se často učí chování napodobováním. Zejména když děti nevědí, co jiného mají dělat, učí se modelováním nebo kopírováním chování druhých.

Bandura (1986) naznačuje, že mezi prostředím a jedincem existuje vzájemné působení. Nejsme jen produktem svého okolí, spíše své okolí ovlivňujeme. Existuje vzájemné působení mezi naší osobností a způsobem, jakým interpretujeme události a jak nás ovlivňují.

Tento koncept se nazývá reciproční determinismus. Příkladem může být vzájemné působení mezi rodiči a dětmi. Nejen rodiče ovlivňují okolí svého dítěte, třeba záměrně pomocí posilování apod. ale i děti ovlivňují rodiče. Rodiče mohou u svého prvního dítěte reagovat jinak než u čtvrtého. Možná se s prvorozeným dítětem snaží být dokonalými rodiči, ale v době, kdy přijde jejich poslední dítě, mají zcela jiná očekávání, a to jak od sebe, tak od svého dítěte. Naše prostředí vytváří nás a my vytváříme své prostředí.

Další sociální vlivy: Televize, nebo ne? Bandura a další (1963) zahájili sérii studií, v nichž se zabývali vlivem televize na chování dětí. Bandura začal experimentem, v němž dětem promítal film, v němž žena bije nafukovacího klauna neboli panenku „bobo“. Poté byly děti vpuštěny do místnosti, kde panenku našly, a během hry ji začaly bít. Děti také předvedly nové způsoby agresivity vůči panence, které nepředvedly ty děti, které agresivní model neviděly. Bandurův výzkum vyvolal obavy ohledně dopadu násilí na malé děti. Od té doby bylo provedeno mnoho výzkumů o vlivu násilných médií na agresivitu dětí, včetně hraní videoher.

Kognitivní teorie: Kognitivní teorie se zaměřují na to, jak se naše mentální procesy nebo kognice v průběhu času mění. Tři důležité teorie jsou teorie Jeana Piageta, Lva Vygotského a teorie zpracování informací.

Jean Piaget (1896-1980) byl jedním z nejvlivnějších teoretiků kognitivního vývoje. Ke zkoumání schopnosti dětí myslet a uvažovat ho inspirovalo pozorování vývoje jeho vlastních dětí. Jako jeden z prvních rozpoznal a zmapoval, v čem se inteligence dětí liší od inteligence dospělých (Piaget, 1929). O tuto oblast se začal zajímat, když byl požádán, aby testoval IQ dětí, a začal si všímat, že v jejich špatných odpovědích existuje určitý vzorec. Domníval se, že intelektuální schopnosti dětí se v průběhu času mění a že tuto změnu způsobuje spíše zrání než trénink. Děti různého věku interpretují svět různě. Piaget teoreticky předpokládal, že děti procházejí čtyřmi stádii kognitivního vývoje (viz tabulka 1.4).

Piaget byl kritizován za to, že příliš zdůrazňuje roli, kterou v kognitivním vývoji hraje fyzické zrání, a podceňuje roli, kterou hraje kultura a zkušenosti. Pohled napříč kulturami odhaluje značné rozdíly v tom, co jsou děti v různém věku schopny dělat. Výzkum ukázal, že se čtyři stadia značně překrývají a že vývoj je spíše kontinuální.

Lev Vygotskij (1896-1934) byl ruský psycholog, který psal na počátku 20. století, ale jeho dílo bylo objeveno vědci ve Spojených státech v 60. letech 20. století a do širšího povědomí se dostalo v 80. letech (Crain, 2005). Jeho sociokulturní teorie zdůrazňuje význam kultury a interakce při rozvoji kognitivních schopností. Vygotskij se od Piageta lišil v tom, že věřil, že člověk má nejen soubor schopností, ale také soubor potenciálních schopností, které lze realizovat, pokud se mu dostane vhodného vedení od ostatních. Vygotskij vytvořil teorie o vyučování, které dodnes přejímají pedagogové.

Zpracování informací není dílem jediného teoretika, ale vychází z myšlenek a výzkumů několika kognitivních vědců, kteří studovali, jak jedinci vnímají, analyzují, manipulují, používají a pamatují si informace. Tento přístup předpokládá, že lidé se ve svých schopnostech zpracování informací postupně zdokonalují; to znamená, že vývoj je kontinuální, nikoliv etapovitý. Složitější mentální dovednosti dospělých jsou budovány z primitivních schopností dětí. Rodíme se se schopností zaznamenávat podněty, ukládat a vyhledávat informace. Dozrávání mozku umožňuje pokrok v našem systému zpracování informací. Interakce s prostředím zároveň napomáhají našemu rozvoji efektivnějších strategií zpracování informací.

Urie Bronfenbrenner (1917-2005) vytvořil teorii ekologických systémů, která poskytuje rámec pro pochopení a studium mnoha vlivů na vývoj člověka (Bronfenbrenner, 1979). Bronfenbrenner si uvědomoval, že lidská interakce je ovlivňována většími společenskými silami a že pochopení těchto sil je nezbytné pro porozumění jednotlivci. Na jedince působí několik systémů, mezi něž patří:

• Mikrosystém zahrnuje okolí jedince a ty, kteří jsou s ním v přímém, významném kontaktu, jako jsou rodiče nebo sourozenci. Jejich vstup je modifikován také kognitivním a biologickým stavem jedince. Ty ovlivňují jednání osoby, která následně ovlivňuje systémy působící na ni.

• Mezosystém zahrnuje větší organizační struktury, jako je škola, rodina nebo náboženství. Tyto instituce ovlivňují právě popsané mikrosystémy. Filozofie školního systému, denní režim, metody hodnocení a další charakteristiky mohou ovlivňovat sebepojetí dítěte, jeho růst, pocit úspěchu a rozvrh, čímž ovlivňují dítě po fyzické, kognitivní a emocionální stránce.

• Exosystém zahrnuje širší souvislosti komunity. Hodnoty, historie a ekonomika komunity mohou ovlivnit organizační struktury, které v ní sídlí. Mezosystémy ovlivňují exosystém i jsou jím ovlivňovány.

• Makrosystém zahrnuje kulturní prvky, jako jsou globální ekonomické podmínky, válka, technologické trendy, hodnoty, filozofie a reakce společnosti na globální společenství.

• Chronosystém je historický kontext, v němž se tyto zkušenosti vyskytují. To souvisí s různými generačními časovými obdobími, o nichž byla řeč dříve, jako jsou baby boomers a mileniálové.

Shrnem lze říci, že zkušenosti dítěte jsou utvářeny většími silami, jako je rodina, škola, náboženství, kultura a časové období. Bronfenbrennerův model nám pomáhá pochopit všechna různá prostředí, která na každého z nás působí současně. Navzdory své komplexnosti není Bronfenbrennerova teorie ekologického systému snadno použitelná. Zohlednění všech různých vlivů ztěžuje výzkum a určení dopadu všech různých proměnných (Dixon, 2003). V důsledku toho psychologové tento přístup plně nepřijali, i když uznávají význam ekologie jedince. Na obrázku 1.11 je model Bronfenbrennerovy teorie ekologických systémů.