Filosofie výchovy
PlatoEdit
Datum: 424/423 př. n. l. – 348/347 př. n. l.
Platónova filosofie výchovy vycházela z vize ideální republiky, v níž jedinci nejlépe slouží, když je podřízen spravedlivé společnosti, a to díky změně důrazu, která se odchylovala od jeho předchůdců. Duše a tělo měly být považovány za oddělené entity. V dialozích Faidón, které napsal ve svém „středním období“ (360 př. n. l.), vyjádřil Platón své osobité názory na povahu poznání, skutečnosti a duše:
Když jsou duše a tělo spojeny, pak příroda přikazuje duši vládnout a řídit a tělu poslouchat a sloužit. Která z těchto dvou funkcí je tedy podobná božské a která smrtelné? Nezdá se, že božské… je to, co přirozeně rozkazuje a vládne, a smrtelné to, co je poddané a slouží?“
Na základě tohoto předpokladu Platón obhajoval odebírání dětí z péče matek a jejich výchovu jako svěřenců státu, přičemž se velmi dbalo na rozlišování dětí vhodných pro různé kasty, přičemž těm nejvyšším se dostávalo největšího vzdělání, aby mohly působit jako strážci města a starat se o ty méně schopné. Vzdělání by bylo celistvé, zahrnovalo by fakta, dovednosti, tělesnou kázeň a hudbu a umění, které považoval za nejvyšší formu snažení.
Platón věřil, že talent je rozdělen negeneticky, a proto se musí vyskytovat u dětí narozených v jakékoli společenské vrstvě. Na to navázal tím, že trval na tom, že vhodně nadaní mají být vzděláváni státem, aby byli způsobilí převzít roli vládnoucí třídy. Tím byl v podstatě vytvořen systém selektivního veřejného vzdělávání, který vycházel z předpokladu, že vzdělaná menšina obyvatelstva je díky svému vzdělání (a vrozené vzdělanosti) dostatečná pro zdravou vládu.
Platonovy spisy obsahují některé z následujících myšlenek: Základní vzdělání by bylo omezeno na třídu strážců do 18 let, následovalo by dvouleté povinné vojenské školení a poté vyšší vzdělání pro ty, kteří by splňovali podmínky. Zatímco základní vzdělání činilo duši vnímavou vůči okolí, vyšší vzdělání pomáhalo duši hledat pravdu, která ji osvěcovala. Chlapci i dívky získávali stejný druh vzdělání. Základní vzdělání se skládalo z hudby a tělocviku a mělo za cíl vycvičit a spojit v jedinci jemné a prudké vlastnosti a vytvořit harmonického člověka.
Ve věku 20 let se prováděla selekce. Nejlepší studenti měli absolvovat pokročilý kurz matematiky, geometrie, astronomie a harmonie. První kurz ve schématu vyššího vzdělání by trval deset let. Byl by určen pro ty, kteří měli talent pro vědu. Ve věku 30 let by proběhl další výběr; ti, kteří by se kvalifikovali, by dalších pět let studovali dialektiku a metafyziku, logiku a filozofii. Po přijetí nižších funkcí v armádě na 15 let by muž ve věku 50 let dokončil své teoretické a praktické vzdělání.
Immanuel KantUpravit
Datum narození: 1724-1804
Immanuel Kant se domníval, že vzdělání se liší od výchovy tím, že první zahrnuje myšlení, zatímco druhé nikoli. Kromě výchovy k rozumu pro něj měl ústřední význam rozvoj charakteru a výuka morálních maxim. Kant byl zastáncem veřejného vzdělávání a učení praxí.
Georg Wilhelm Friedrich HegelUpravit
Datum: 1770-1831
RealismusEdit
AristotelesEdit
Datum: 384 př. n. l. – 322 př. n. l.
Z Aristotelova traktátu O výchově se dochovaly pouze zlomky. Jeho filozofii výchovy tak známe především z krátkých úryvků v jiných dílech. Aristoteles považoval lidskou přirozenost, zvyk a rozum za stejně důležité síly, které je třeba ve výchově pěstovat. Tak například považoval opakování za klíčový nástroj pro rozvoj správných návyků. Učitel měl vést žáka systematicky; tím se liší například od Sokratova důrazu na kladení otázek posluchačům, aby přišli na své myšlenky (i když toto srovnání je možná nesourodé, protože Sokrates jednal s dospělými).
Aristoteles kladl velký důraz na vyváženost teoretické a praktické stránky vyučovaných předmětů. Mezi předměty, které výslovně uvádí jako důležité, patřilo čtení, psaní a matematika, hudba, tělesná výchova, literatura a dějepis a široká škála přírodních věd. Zmínil se také o důležitosti hry.
Jedním z hlavních úkolů vzdělávání pro Aristotela, možná tím nejdůležitějším, bylo vychovávat dobré a ctnostné občany pro polis. Všichni, kdo přemýšleli o umění vládnout lidstvu, byli přesvědčeni, že osud říší závisí na vzdělání mládeže.
Ibn SinaUpravit
Datum: 980 n. l. – 1037 n. l.
Ve středověkém islámském světě byla základní škola známá jako maktab, jejíž počátky sahají nejméně do 10. století. Stejně jako medresy (které se týkaly vyššího vzdělání) byl maktab často připojen k mešitě. V 11. století napsal Ibn Sína (na Západě známý jako Avicenna) kapitolu zabývající se maktabem s názvem „Úloha učitele při vzdělávání a výchově dětí“ jako příručku pro učitele pracující ve školách maktab. Napsal, že děti se mohou lépe učit, pokud jsou vyučovány ve třídách namísto individuální výuky od soukromých učitelů, a uvedl řadu důvodů, proč tomu tak je, přičemž zmínil hodnotu soutěživosti a napodobování mezi žáky, jakož i užitečnost skupinových diskusí a debat. Ibn Sína poměrně podrobně popsal učební plán školy maktab a popsal učební plány pro dva stupně vzdělávání ve škole maktab.
Ibn Sína napsal, že děti by měly být posílány do školy maktab od 6 let a měly by se učit základnímu vzdělání až do 14 let. Během této doby napsal, že by se měly učit Korán, islámskou metafyziku, jazyk, literaturu, islámskou etiku a manuální dovednosti (což by se mohlo týkat různých praktických dovedností).
Ibn Sína označuje stupeň středního vzdělání ve škole maktab za období specializace, kdy by si žáci měli začít osvojovat manuální dovednosti bez ohledu na své sociální postavení. Píše, že děti po 14. roce věku by měly mít možnost volby a specializace v předmětech, o které mají zájem, ať už by to byla četba, manuální zručnost, literatura, kázání, medicína, geometrie, obchod a obchod, řemeslo nebo jakýkoli jiný předmět či povolání, které by chtěly v budoucnu vykonávat. Napsal, že se jedná o přechodnou fázi a že je třeba flexibilně stanovit věk, ve kterém žáci absolvují školu, protože je třeba zohlednit emocionální vývoj žáka a zvolené předměty.
Empirickou teorii „tabula rasa“ rozvinul také Ibn Sína. Tvrdil, že „lidský intelekt je při narození spíše jako tabula rasa, čistá potencialita, která se vzděláním aktualizuje a poznává“, a že poznání se dosahuje „empirickým poznáváním předmětů v tomto světě, z nichž se abstrahují univerzální pojmy“, které se rozvíjejí „sylogistickou metodou uvažování; pozorování vedou k předložkovým výrokům, které když se složí, vedou k dalším abstraktním pojmům“. Dále tvrdil, že samotný intelekt „má stupně vývoje od hmotného intelektu (al-‚aql al-hajulání), této potenciality, která může nabývat vědomostí, až po aktivní intelekt (al-‚aql al-fa’il), stav lidského intelektu ve spojení s dokonalým zdrojem vědění.“
Ibn TufailEdit
Ibn TufailEdit
Ibn Tufail Ibn Tufail
Datum: cca. 1105 – 1185
Andalusko-arabský filozof a spisovatel Ibn Tufail (na Západě známý jako „Abubacer“ nebo „Ebn Tophail“) ve 12. století demonstroval empirickou teorii „tabula rasa“ jako myšlenkový experiment prostřednictvím svého arabského filozofického románu, Hayy ibn Yaqzan, v němž vylíčil vývoj mysli divokého dítěte „od tabula rasa k mysli dospělého člověka v naprosté izolaci od společnosti“ na pustém ostrově, a to pouze prostřednictvím zkušeností. Někteří badatelé tvrdí, že latinský překlad jeho filozofického románu Philosophus Autodidactus, který vydal Edward Pococke mladší v roce 1671, měl vliv na formulaci tabula rasa Johna Locka v „Eseji o lidském porozumění“.
MontaigeneEdit
. Jeho spisy O výchově dětí, O pedagogice a O zkušenosti vysvětlují, jaké názory měl na výchovu dětí. 61:62:70 Některé jeho názory na výchovu dětí jsou aktuální i dnes.
Montaigneovy názory na výchovu dětí byly v rozporu s běžnými výchovnými postupy jeho doby.Shledával chyby jak v tom, co se vyučovalo, tak v tom, jak se to vyučovalo:62 Velká část vzdělávání v Montaignově době byla zaměřena na četbu klasiků a učení prostřednictvím knih:67Montaigne nesouhlasil s učením výhradně prostřednictvím knih. Domníval se, že je třeba vzdělávat děti různými způsoby. Nesouhlasil také se způsobem, jakým byly informace žákům předkládány. Byly předkládány způsobem, který podněcoval studenty k tomu, aby informace, které jim byly předávány, považovali za absolutní pravdu. Žákům byla upírána možnost informace zpochybňovat. Proto se studenti nemohli skutečně učit. Montaigne věřil, že aby se student skutečně učil, musí si informace přebrat a udělat si z nich své vlastní.
V základu Montaigne věřil, že pro dobré vzdělání studenta je důležitý výběr dobrého učitele.66 Vzdělávání učitelem mělo probíhat tempem studenta.67Věřil, že učitel by měl se studentem vést dialog a nechat ho mluvit jako prvního. Tutor by měl také umožnit diskuse a debaty. Takový dialog měl vytvořit prostředí, v němž by se studenti učili sami. Mohli by si uvědomit své chyby a podle potřeby je opravit.
Individualizované učení bylo nedílnou součástí jeho teorie vzdělávání dětí. Tvrdil, že student kombinuje již známé informace s tím, co se učí, a vytváří si jedinečný pohled na nově naučené informace.356 Montaigne se také domníval, že učitelé by měli podporovat přirozenou zvídavost studentů a umožnit jim, aby se na věci ptali.68Postuloval, že úspěšní studenti jsou ti, kteří jsou povzbuzováni k tomu, aby se na nové informace ptali a sami je studovali, místo aby pouze přijímali to, co na dané téma slyšeli od autorit. Montaigne věřil, že dětská zvědavost může sloužit jako důležitý učební nástroj, pokud je dítěti umožněno zkoumat věci, na které je zvědavé.68
Klíčovým prvkem učení byla pro Montaigna také zkušenost. Učitelé museli žáky učit spíše prostřednictvím zkušenosti než pouhým memorováním informací, které se často praktikuje při výuce podle knih:62:67Tvrdil, že ze žáků se stanou pasivní dospělí, kteří budou slepě poslouchat a nebudou schopni samostatně myslet:354 nic důležitého si nezachovají a žádné schopnosti se nenaučí:62 Věřil, že učení prostřednictvím zkušenosti je lepší než učení pomocí knih. Proto nabádal vychovatele, aby své žáky vzdělávali praxí, cestováním a lidskou interakcí. Tvrdil, že se tak studenti stanou aktivními žáky, kteří si mohou sami nárokovat znalosti.
Montaigneovy názory na vzdělávání dětí mají vliv i v současnosti. Varianty Montaignových myšlenek o vzdělávání jsou v některých ohledech začleněny do moderního vzdělávání. Argumentoval proti ve své době oblíbenému způsobu výuky, který podporoval individualizované učení. Věřil v důležitost zkušenosti před učením z knih a memorováním. Nakonec Montaigne postuloval, že smyslem vzdělání je naučit studenta, jak vést úspěšný život tím, že bude praktikovat aktivní a sociálně interaktivní životní styl:355
John LockeUpravit
Datum: 1632-1704
V knize Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding Locke sepsal nástin toho, jak vzdělávat mysl, aby se zvýšily její schopnosti a aktivita:
„Úkolem vzdělání není, jak se domnívám, učinit je dokonalými v některé z věd, ale otevřít a nastavit jejich mysl tak, aby byli co nejlépe schopni kterékoli z nich, když se jí budou věnovat.“
„Jsou-li lidé po dlouhou dobu zvyklí jen na jeden druh nebo způsob myšlení, jejich mysl v něm ustrne a nesnadno se obrací k jinému. Proto si myslím, že právě proto, abychom jim poskytli tuto svobodu, je třeba je přimět k tomu, aby nahlíželi do všech druhů vědění a cvičili své chápání v tak široké škále a zásobě poznatků. Nenavrhuji to však jako rozmanitost a zásobu vědomostí, nýbrž jako rozmanitost a svobodu myšlení, jako zvýšení schopností a aktivity mysli, nikoli jako rozšíření jejího majetku.“
Locke vyjádřil přesvědčení, že vzdělání dělá člověka, nebo ještě zásadněji, že mysl je „prázdná skříň“, výrokem: „Myslím, že mohu říci, že ze všech lidí, s nimiž se setkáváme, je devět z deseti takových, jací jsou, dobří nebo zlí, užiteční nebo ne, díky svému vzdělání.“
Locke také napsal, že „malé a téměř nepostřehnutelné dojmy na naše útlé dětství mají velmi důležité a trvalé následky“. Tvrdil, že „asociace idejí“, které si člověk vytvoří v mládí, jsou důležitější než ty, které si vytvoří později, protože jsou základem jáství: jsou, řečeno jinak, tím, co nejprve poznamená tabula rasa. Ve své Eseji, v níž obě tyto koncepce představil, Locke varuje před tím, aby se dítě například nechalo „hloupou služkou“ přesvědčit, že „skřítci a přízraky“ jsou spojeni s nocí, neboť „tma s sebou vždy později přinese tyto strašlivé představy a spojí se s nimi tak, že nebude moci snést ani jednu, ani druhou“.“
„Asociacionismus“, jak se této teorii začalo říkat, měl silný vliv na myšlení osmnáctého století, zejména na teorii výchovy, protože téměř každý pedagogický spisovatel varoval rodiče, aby nedovolili svým dětem rozvíjet negativní asociace. Vedla také k rozvoji psychologie a dalších nových oborů díky pokusu Davida Hartleyho objevit biologický mechanismus asociacionismu v jeho Observations on Man (1749).
Jean-Jacques RousseauEdit
Datum: 1712-1778
Rousseau sice projevil úctu Platónově filozofii, ale odmítl ji jako nepraktickou vzhledem k úpadkovému stavu společnosti. Rousseau měl také odlišnou teorii vývoje člověka; zatímco Platón zastával názor, že lidé se rodí se schopnostmi odpovídajícími různým kastám (i když tyto schopnosti nepovažoval za dědičné), Rousseau zastával názor, že existuje jeden vývojový proces společný všem lidem. Jednalo se o vnitřní, přirozený proces, jehož hlavním projevem chování byla zvědavost. Od Lockovy „tabula rasa“ se lišil tím, že se jednalo o aktivní proces vycházející z přirozenosti dítěte, který ho vedl k tomu, aby se učilo a přizpůsobovalo svému okolí.
Rousseau ve své knize Emile napsal, že všechny děti jsou dokonale navržené organismy, připravené učit se ze svého okolí tak, aby z nich vyrostli ctnostní dospělí, ale kvůli zhoubnému vlivu zkažené společnosti se jim to často nedaří. Rousseau obhajoval výchovnou metodu, která spočívala v odebrání dítěte ze společnosti – například do venkovského domova – a střídavě ho podmiňovala změnami prostředí a kladením nástrah a hádanek, které mělo vyřešit nebo překonat.
Rousseau byl neobvyklý v tom, že si uvědomoval a řešil potenciální problém legitimizace výuky. Prosazoval, aby dospělí byli vůči dětem vždy pravdomluvní, a zejména aby nikdy neskrývali, že základem jejich autority při výuce je čistě fyzický nátlak: „Jsem větší než ty.“ V tomto smyslu se také snažil o to, aby děti byly vždy pravdomluvné. Jakmile děti dosáhnou věku rozumu, tedy zhruba ve dvanácti letech, zapojí se jako svobodní jedinci do probíhajícího vlastního procesu.
Jednou řekl, že dítě by mělo vyrůstat bez zásahů dospělých a že dítě musí být vedeno k tomu, aby trpělo zkušeností s přirozenými důsledky svých vlastních činů nebo chování. Když zakouší důsledky svých vlastních činů, poradí si samo.
„Rousseau dělí vývoj do pěti stadií (každému je věnována jedna kniha). Výchova v prvních dvou stadiích směřuje ke smyslům: teprve když je Emilovi asi 12 let, začne vychovatel pracovat na rozvoji jeho rozumu. Později, v páté knize, Rousseau zkoumá výchovu Žofie (kterou si má Émile vzít za ženu). Zde uvádí, co považuje za zásadní rozdíly vyplývající z pohlaví. „Muž by měl být silný a aktivní, žena slabá a pasivní“ (Everyman edn: 322). Z tohoto rozdílu vyplývá kontrastní výchova. Nemají být vychováváni v nevědomosti a drženi u domácích prací: Příroda chce, aby myslely, chtěly, milovaly, aby kultivovaly svou mysl i svou osobu; dává jim do rukou tyto zbraně, aby jim vynahradily nedostatek síly a umožnily jim řídit sílu mužů. Měli by se učit mnoha věcem, ale jen takovým, které jsou vhodné.“ (Everyman edn.: 327) „Émile
Mortimer Jerome AdlerUpravit
Datum narození: 1902-2001
Mortimer Jerome Adler byl americký filozof, pedagog a populární spisovatel. Jako filozof působil v rámci aristotelské a tomistické tradice. Nejdelší dobu žil v New Yorku, Chicagu, San Franciscu a San Mateu v Kalifornii. Pracoval pro Kolumbijskou univerzitu, Chicagskou univerzitu, Encyclopædii Britannicu a Adlerův vlastní Institut pro filosofický výzkum. Adler byl dvakrát ženatý a měl čtyři děti. Adler byl zastáncem vzdělávacího perennialismu.
Harry S. BroudyEdit
Datum: 1905-1998
Broudyho filozofické názory vycházely z tradice klasického realismu a zabývaly se pravdou, dobrem a krásou. Byl však také ovlivněn moderní filozofií existencialismu a instrumentalismu. Ve své učebnici Budování filozofie výchovy uvádí dvě hlavní myšlenky, které jsou hlavními body jeho filozofického pohledu: První je pravda a druhou jsou univerzální struktury, které lze nalézt v boji lidstva za vzdělání a dobrý život. Broudy se zabýval také otázkami požadavků společnosti na školu. Domníval se, že vzdělání bude spojovacím článkem, který sjednotí různorodou společnost, a nabádal společnost k větší důvěře a závazku vůči školám a dobrému vzdělání.
ScholastikaEdit
Tomáš AkvinskýEdit
Datum: cca 1225 – 1274
Viz Náboženský perennialismus.
John MiltonUpravit
Datum: 1608-1674
Cíl středověkého vzdělání byl vysloveně náboženský, šlo především o odhalení transcendentálních pravd, které by člověka přivedly zpět k Bohu prostřednictvím života plného morální a náboženské volby (Kreeft 15). Prostředkem, jímž se tyto pravdy odhalovaly, byla dialektika:
Pro středověkou mysl byla debata jemným uměním, seriózní vědou a fascinující zábavou, mnohem více než pro moderní mysl, protože středověcí věřili, stejně jako Sokrates, že dialektika může odhalit pravdu. Proto „scholastická disputace“ nebyla osobním soupeřením v chytrosti ani „sdílením názorů“; byla to společná cesta za poznáním (Kreeft 14-15).
PragmatismusEdit
John DeweyEdit
Datum: 1859-1952
V knize Demokracie a výchova: Dewey uvedl, že vzdělání v nejširším slova smyslu je prostředkem „sociální kontinuity života“ dané „primárními nevyhnutelnými skutečnostmi zrození a smrti každého z konstitutivních členů sociální skupiny“. Vzdělání je tedy nutností, neboť „život skupiny pokračuje“. Dewey byl zastáncem vzdělávacího progresivismu a neúnavně se zasazoval o reformu vzdělávání, přičemž poukazoval na to, že autoritářský, striktní a předem daný přístup k vědomostem v moderním tradičním vzdělávání se příliš zabývá poskytováním vědomostí a nedostatečně porozuměním skutečným zkušenostem studentů.
William JamesEdit
Datum: 1842-1910
William Heard KilpatrickEdit
Datum: 1842-1910
William Heard KilpatrickEdit
Datum narození: 1871-1965
William Heard Kilpatrick byl americký filozof výchovy, spolupracovník a pokračovatel Johna Deweyho. Byl významnou osobností progresivního vzdělávacího hnutí na počátku 20. století. Kilpatrick vyvinul projektovou metodu pro předškolní vzdělávání, což byla forma progresivního vzdělávání, která organizovala učební plán a aktivity ve třídě kolem ústředního tématu předmětu. Věřil, že role učitele by měla být rolí „průvodce“ na rozdíl od autoritativní postavy. Kilpatrick věřil, že děti by měly samy řídit své učení podle svých zájmů a měly by mít možnost zkoumat své okolí a prožívat své učení prostřednictvím přirozených smyslů. Zastánci progresivního vzdělávání a projektové metody odmítají tradiční školní výuku, která se zaměřuje na memorování, učení nazpaměť, přísně organizované třídy (lavice v řadách, žáci vždy sedí) a typické formy hodnocení.
Nel NoddingsEdit
Datum vydání: 1929-
Noddingsova první samostatná kniha Caring: (1984), která těsně navázala na průkopnickou práci Carol Gilliganové z roku 1982 v oblasti etiky péče In a Different Voice. Zatímco její práce o etice pokračovaly vydáním knihy Women and Evil (1989) a pozdějších prací o morální výchově, většina jejích pozdějších publikací se týkala filozofie výchovy a teorie vzdělávání. Jejími nejvýznamnějšími pracemi v těchto oblastech jsou Výchova k inteligentní víře či nevíře (1993) a Filosofie výchovy (1995).
Noddingsové přínos filosofii výchovy se soustřeďuje kolem etiky péče. Vycházela z přesvědčení, že pečující vztah mezi učitelem a žákem povede k tomu, že učitel navrhne diferencovaný učební plán pro každého žáka a že tento učební plán bude vycházet z konkrétních zájmů a potřeb žáků. Učitelův nárok na péči nesmí být založen na jednorázovém ctnostném rozhodnutí, ale na trvalém zájmu o blaho studentů.
Richard RortyEdit
Datum: 1931-2007
Analytická filosofieEdit
G.E Moore (1873-1958)
Bertrand Russell (1872-1970)
Gottlob Frege (1848-1925)
Richard Stanley Peters (1919-2011)Edit
Datum: 1919-
ExistencialistaEdit
Existencialista vidí svět jako osobní subjektivitu člověka, kde dobro, pravda a realita jsou individuálně definovány. Realita je svět existujícího, pravda subjektivně zvolená a dobro je záležitostí svobody. Předmětem výuky existencialistů by měla být záležitost osobní volby. Učitelé vnímají jedince jako entitu v sociálním kontextu, v němž se žák musí konfrontovat s názory ostatních, aby si ujasnil své vlastní. Rozvoj charakteru klade důraz na individuální odpovědnost za rozhodnutí. Skutečné odpovědi přicházejí z nitra jedince, nikoli od vnějších autorit. Zkoumání života prostřednictvím autentického myšlení zapojuje žáky do skutečného učení. Existencialisté jsou proti tomu, aby se o žácích uvažovalo jako o objektech, které je třeba měřit, sledovat nebo standardizovat. Tito pedagogové chtějí, aby se vzdělávací zkušenost zaměřila na vytváření příležitostí k sebeřízení a seberealizaci. Začínají spíše u studenta než u obsahu učebních osnov.
Kritická teorieEdit
Paulo FreireEdit
Datum narození: 1921-1997
Brazilský filozof a pedagog, který se angažoval ve věci vzdělávání chudých rolníků svého národa a spolupracoval s nimi na jejich osvobození od toho, co považoval za „útlak“, je nejznámější svým útokem na to, co nazýval „bankovním pojetím vzdělávání“, v němž byl student považován za prázdný účet, který má učitel naplnit. Freire také navrhuje, aby do našeho pojetí učitele a žáka byla vložena hluboká reciprocita; blíží se návrhu, aby dichotomie učitel-žák byla zcela zrušena, a místo toho prosazuje role účastníků ve třídě jako učitel-žák (učitel, který se učí) a žák-učitel (žák, který učí). Ve své rané, silné podobě byl tento typ třídy někdy kritizován z toho důvodu, že může spíše maskovat než překonávat autoritu učitele.
Apsekty freirovské filozofie měly velký vliv v akademických debatách o „participativním rozvoji“ a rozvoji obecně. Freireho důraz na to, co popisuje jako „emancipaci“ prostřednictvím interaktivní účasti, byl použit jako odůvodnění participativního zaměření rozvoje, neboť se má za to, že „účast“ v jakékoli formě může vést k posílení postavení chudých nebo marginalizovaných skupin. Freire byl zastáncem kritické pedagogiky. „Podílel se na importu evropských doktrín a myšlenek do Brazílie,asimiloval je pro potřeby specifické socioekonomické situace, a tím je myšlenkově rozšířil a přeorientoval.“
Další kontinentální mysliteléEdit
Martin HeideggerEdit
Datum: 1889-1976
Heideggerovo filozofování o vzdělávání se týkalo především vysokého školství. Domníval se, že výuka a výzkum na univerzitě by měly být jednotné a měly by směřovat k testování a dotazování „ontologických předpokladů presupozic, které implicitně řídí výzkum v každé oblasti poznání.“
Hans-Georg GadamerUpravit
Datum: 1900-2002