Association of American Colleges & Universities
Intellektuel udvikling, udvikling af intellektet, er fremkomsten af stadig mere sofistikerede former eller niveauer af erkendelse, fremskridt inden for forståelse, ræsonnement og rationalitet. Vi kan beskrive resultaterne af den intellektuelle udvikling ved at specificere trin, stadier eller udviklingsniveauer for kognition som helhed og/eller for forskellige kognitive områder. Grundlæggende er intellektuel udvikling imidlertid en løbende proces af refleksion, koordinering og social interaktion, der begynder i den tidlige barndom og fortsætter, i hvert fald i nogle tilfælde, langt ind i voksenalderen.
Liberal uddannelse, uanset hvordan den defineres, omfatter fremme af intellektuel udvikling som et primært mål. Der kan være specifikke fakta, færdigheder og værdier, som vi ønsker, at eleverne skal lære i specifikke fag og sammenhænge, men først og fremmest ønsker vi at fremme intellektuelle fremskridt. For at fremme intellektuelle fremskridt skal vi fremme refleksion, koordinering og social interaktion, som er de grundlæggende udviklingsprocesser. Der er mange måder at gøre dette på, men den grundlæggende kontekst for dem alle, hævder jeg, er en kontekst, der tilskynder eleverne til at overveje, foreslå og diskutere en række forskellige idéer – dvs. et miljø med intellektuel frihed. Jeg afslutter med et sæt principper for akademisk frihed, som jeg foreslår er grundlæggende for fremme af intellektuel udvikling.
Advanced cognition as metacognition
Hvis kognitive udviklingsteoretikere og -forskere i den sidste fjerdedel af det tyvende århundrede havde et motto, var det noget i retning af: “Alt, hvad voksne kan, kan små børn også”. Som reaktion på Piagets tidligere fremstilling af førskolebørn som “præoperationelle” fandt udviklingsforskere på geniale måder at vise, at f.eks. fireårige børn har “teorier om sindet”, og teoretikerne fortsatte med at diskutere med hinanden om, hvorvidt de fristende indsigter og færdigheder hos børn, der endnu ikke er fire år, kunne være tilstrækkelige til, at vi kunne tilskrive selv den treårige hjerne en teori om sig selv (Flavell, Miller og Miller 2002). Der er ganske vist masser af beviser for kognitive evner, som er almindelige eller universelle blandt universitetsstuderende, og som sjældent eller aldrig ses hos meget små børn (Moshman 1998, 1999, 2003). Udviklingslitteraturen udfordrer os imidlertid til at være mere klar over, hvorledes avanceret kognition adskiller sig fra barnlig kognition, som tilsyneladende ikke er så barnlig, som vi troede. Mit svar på denne udfordring er i et ord metakognition.
Med metakognition mener jeg viden om selve kognitionen og kontrol over ens egne kognitive processer. Lad mig gøre det klart: Jeg antyder ikke, at børn mangler metakognition, eller at voksne altid er metakognitive. Unge og voksne opnår imidlertid ofte et niveau af konceptuel viden om karakteren og berettigelsen af viden og ræsonnementer, som man sjældent eller aldrig ser hos børn. Det er i denne henseende, at senere udviklede former for kognition er mest tydeligt fremskredne.
Fra logik til metalogik
Forestil dig et meget lille barn, der bliver præsenteret for to kasser – en rød og en blå – og får at vide, at der er en bold i den ene af dem. Da det ikke kan finde bolden i den røde æske, konkluderer det straks, at den er i den blå æske, og leder efter den der. Vi kan konkludere, at hendes adfærd indebærer en disjunktiv slutning af formen: p eller q; ikke p; derfor q (hvor p = bolden er i den røde kasse, og q = bolden er i den blå kasse). For at forklare den kendsgerning, at hun rutinemæssigt foretager disjunktive slutninger, kan vi endda foreslå, at hun på en vis måde “har” et slutningsskema af denne form. Der er imidlertid ingen grund til at antage, at hun er klar over et sådant skema, eller at hun bevidst anvender det med henblik på at nå frem til berettigede konklusioner, eller at hun forstår den logiske nødvendighed, der er forbundet med deduktive konklusioner. Eksplicit forståelse af logikken i disjunktion eksisterer kun i hovedet på den psykolog, der forklarer sin adfærd. Barnet selv er sandsynligvis ikke engang klar over, at hun har foretaget en slutning.
Se nu på følgende argumenter, der hver består af to præmisser og en konklusion:
- Elefanter er planter eller dyr.
Elefanter er ikke planter.
Derfor er elefanter dyr. - Elefanter er dyr eller planter.
Elefanter er ikke dyr.
Derfor er elefanter planter.
Selv et lille barn ville uden videre tilslutte sig det første argument som logisk. Børn så gamle som ni eller ti år afviser imidlertid argumenter som nr. 2 som ulogiske. De fleste unge og voksne derimod, især hvis de får tilstrækkelig mulighed for at overveje deres svar, erkender i tilfælde af denne art, at de to argumenter har den samme logiske form og begge er gyldige. Det andet argument har en falsk anden præmis og en falsk konklusion, hvilket er grunden til, at børn afviser det, men det er ikke desto mindre et gyldigt argument, idet konklusionen nødvendigvis følger af de to præmisser. Hvis præmisserne var sande, ville konklusionen nødvendigvis også være sand.
Denne aldersforskel, det skal understreges, afspejler ikke en manglende evne hos børn til at foretage disjunktive slutninger. Som vi så i det første eksempel, foretager meget små børn rutinemæssigt øjeblikkelige disjunktive slutninger uden selv at være klar over, at de har gjort det. Men det er netop det, der er problemet. Da de ikke er bevidste om inferens, kan de ikke eksplicit vurdere argumenter. Først når de nærmer sig teenagealderen, skelner de i tilstrækkelig grad mellem form og indhold til at kunne genkende gyldige slutninger, selv i tilfælde af argumenter, der indeholder (hvad de anser for at være) falske forudsætninger og/eller en falsk konklusion. Det, der udvikles inden for logisk ræsonnement, er således ikke den grundlæggende evne til at foretage logiske slutninger, men niveauet af metalogisk forståelse af sådanne slutninger.
Psykologisk forskning viser, at den metalogiske forståelse først viser sig omkring seks års alderen og fortsætter med at udvikle sig i mange år. Udviklingen omfatter processer, hvor man reflekterer over sine slutninger, koordinerer dem med hinanden og interagerer med andre tænkere. Fra omkring 11-årsalderen bliver det muligt at genkende og vurdere de logiske sammenhænge mellem sætninger, der er hypotetiske eller endog falske. Som følge heraf er unge og voksne i stand til, om end ikke konsekvent og i varierende grad, at overveje de potentielle sammenhænge mellem flere muligheder og dermed formulere og afprøve eksplicitte teorier (for klassisk forskning og teori om “formelle operationer”, Piagets højeste trin, se Inhelder og Piaget 1958; for nyere oversigter, se Moshman 1998, 1999).
Fremme af logisk ræsonnement bør derfor ikke tage sigte på at implantere korrekte inferensskemaer, men snarere på at fremme den metalogiske forståelse vedrørende karakteren af logisk argumentation og begrundelsen af dens resultater. Metalogisk forståelse kan fremmes ved at tilskynde til refleksion over og koordinering af slutninger og ved at give mulighed for fælles ræsonnementer blandt jævnaldrende.
Avanceret metakognition
På et avanceret niveau indebærer metakognitiv udvikling udvikling udvikling af eksplicit forståelse af den grundlæggende karakter og berettigelse af viden og ræsonnementer. Disse spørgsmål hører til det, som filosoffer kalder epistemologi, studiet af viden. Forskning viser, at en sådan forståelse – det, som psykologer kalder epistemisk kognition – ofte fortsætter med at udvikle sig langt ud over barndommen, men at omfanget af udviklingen er meget varierende fra person til person. Specifikt kan udviklingen gå fra en objektivistisk epistemologi til en subjektivistisk epistemologi og i sidste ende, i nogle tilfælde, til en rationalistisk epistemologi (se Hofer og Pintrich 2002; King og Kitchener 1994 for en oversigt). Hver epistemologi er konstrueret ud fra tidligere opfattelser gennem refleksions- og koordinationsprocesser, ofte i forbindelse med social, og især kollegial, interaktion.
Tænk på følgende påstande:
- Hvaler er større end bakterier.
- 5 + 3 = 8
- Chokolade er bedre end vanilje.
- Einsteins teori er bedre end Newtons.
- Mozarts musik er bedre end Madonnas.
Hvilken af disse påstande er sande, og hvordan kan sådanne bedømmelser begrundes? Hvordan ville henholdsvis objektivister, subjektivister og rationalister svare på sådanne spørgsmål?
En objektivist, der ser sandhed som uproblematisk, ville se de to første påstande som prototypiske eksempler på viden. Det kan let fastslås, at hver af disse påstande er sande, og at alternative påstande, som f.eks. at bakterier er større end hvaler eller 5 + 3 = 12, er falske. Påstand 4 kan være en vanskeligere sag, fordi den involverer teknisk viden, men en objektivist vil hævde, at denne påstand også er enten sand eller falsk. Hvis videnskabsfolk fastslår, at Einsteins teori er i overensstemmelse med de relevante beviser, og at Newtons teori ikke er det, så er påstand 4 sand. Påstand 3 kan afvises som et spørgsmål om mening, ikke et spørgsmål om viden. Påstand 5 kan også blot være et spørgsmål om en mening, selv om en ekspert i musik måske kunne fastslå dens sandhed.
For objektivisten er sandhed og falskhed altså skarpt adskilte. Sande overbevisninger kan endeligt adskilles fra falske overbevisninger på grundlag af logik og beviser. Uforenelige forskelle kan kun eksistere med hensyn til meningsspørgsmål, som er skarpt adskilt fra faktuelle spørgsmål og dermed falder uden for vidensområdet. Og denne dualistiske opfattelse er ud fra sit eget synspunkt ikke bare et synspunkt; den er sandheden om sandheden.
Objektivitet kan imidlertid komme på tale blandt objektivister, der står over for substantielle uenigheder om vigtige spørgsmål, især hvis uenighederne repræsenterer divergerende synspunkter, der ikke synes at kunne forsones ved hjælp af logik, beviser, universelle moralske regler osv. Ved at erkende og reflektere over deres subjektivitet kan objektivister i stigende grad forstå, at deres objektivitet ikke er så stor, som de troede, at subjektive perspektiver er den primære virkelighed og ikke kan overskrides ved hjælp af logik eller et andet generelt system af absolutte regler. Årsager, kan de komme til at tro, er altid relative til bestemte perspektiver. Retfærdiggørelse er således kun mulig inden for specifikke sammenhænge. Således kan en objektivist blive subjektivist.
Subjektivisten, der ser sandheden som relativ i forhold til ens synspunkt, ville se påstand 3 som et prototypisk eksempel på relativiteten af overbevisninger. Ingen smag er i sig selv bedre end nogen anden – smagspræferencer er bogstavelig talt et spørgsmål om smag. Men er ikke alt, i det mindste metaforisk set, et spørgsmål om smag? Jeg foretrækker måske Mozarts musik frem for Madonnas musik (påstand 5), men du foretrækker måske Madonnas musik frem for Mozarts. Jeg kan finde en musikforsker, der mener, at Mozarts musik er bedre end Madonnas, men selv denne såkaldte ekspert, vil subjektivisten hævde, vurderer musikken ud fra sit eget musikalske perspektiv, som ikke er bedre end nogen andens perspektiv. På samme måde kan det være rigtigt, at de fleste nutidige fysikere foretrækker Einsteins teori frem for Newtons (påstand 4), men der var en tid, hvor Newtons teori var fremherskende, og der kan komme en tid, hvor Einsteins teori falder i unåde. Selv inden for videnskaben, vil subjektivisten påpege, er vores “fakta” en funktion af vores teoretiske perspektiver, og sådanne perspektiver er i sidste ende subjektive, hverken sande eller falske.
Men hvad med påstand 1 og 2, som synes uomtvistelige? Viden er sjældent så enkel, vil en subjektivist måske svare. Selv i disse tilfælde er påstandene desuden kun sande inden for et fælles netværk af begreber. Hvis vi tænker på en enorm forureningssky som en “bakterie”, så kan bakterier være større end hvaler. Hvis vi ræsonnerer i base 6, så betyder “12” 6 + 2 og er summen af 5 og 3. For subjektivisten er domme om sandhed og falskhed således altid en funktion af ens perspektiv, og intet perspektiv er bedre eller dårligere end noget andet. I sidste ende viser det sig, at alting blot er et spørgsmål om mening.
Det centrale problem med subjektivismen som epistemologi er, at den i sine stærke versioner underminerer sin egen påstand om berettigelse. Hvis ingen opfattelse kan retfærdiggøres, undtagen ud fra et eller andet perspektiv, som ikke er bedre end noget andet perspektiv, så er der ingen grund til at vedtage eller opretholde en subjektivistisk opfattelse, undtagen ud fra et subjektivistisk perspektiv, som ikke er bedre end noget andet perspektiv.
På et mere praktisk plan giver den radikale subjektivisme desuden intet grundlag for at vælge en handlemåde frem for en anden, og giver således ingen vejledning til at leve sit liv. Disse problemer kan opstå i utallige former, når subjektivister møder en række forskellige udfordringer og finder sig selv i at anvende og forsvare et synspunkt, der nægter enhver begrundelse for noget som helst, herunder sig selv. Dette kan have alvorlige følelsesmæssige konsekvenser. Nogle subjektivister finder imidlertid en vej ud af det, der i første omgang synes at være en epistemisk blindgyde. Refleksion over den radikale subjektivismes selvmodsigende karakter og en ny koordinering af subjektivitet og objektivitet kan sætte subjektivisten i stand til at konstruere en rationalistisk epistemologi.
En rationalist kan tage påstand 4 som et prototypisk eksempel på viden. Einsteins teori er måske ikke sand i samme enkle forstand som at hvaler er større end bakterier eller 5 + 3 = 8, men at foretrække den frem for Newtons teori er ikke blot et spørgsmål om smag, ligesom at foretrække den ene smag frem for den anden. Inden for komplekse vidensområder kan vi bruge begrundede kriterier til at vurdere forskellige vurderinger og begrundelser. Kriterierne er ikke absolutte – de er ikke uden for kritik – men de er heller ikke arbitrære eller specifikke for arbitrære perspektiver. Som følge heraf kan vi have god grund til at foretrække nogle overbevisninger frem for andre, selv om vi ikke kan bevise, at nogen af disse overbevisninger er sande eller falske. Det er måske ikke klart, hvordan musikalske præferencer som påstand 5 kan retfærdiggøres – hvis de overhovedet kan retfærdiggøres – men det betyder ikke, at al viden er fuldstændig subjektiv, lige så lidt som eksistensen af nogle relativt klare sandheder – som påstand 1 og 2 – betyder, at viden i sig selv er objektiv.
Sammenfattende er epistemisk erkendelse, refleksiv viden om karakteren og retfærdiggørelsen af viden og ræsonnementer, en avanceret form for metakognition. Forskning og teori inden for udviklingspsykologi konvergerer om det synspunkt, at epistemisk kognition i første omgang fremstår som en objektivistisk epistemologi, som kan vare uendeligt længe. Nogle personer i visse sociale sammenhænge konstruerer imidlertid subjektivistiske epistemologier, og nogle af disse fortsætter med at konstruere rationalistiske epistemologier. Epistemisk udvikling er således almindelig i college-årene og derefter, men den er ikke uundgåelig og er ikke tæt knyttet til alder.
Udviklingsprocessen
Epistemisk erkendelse omfatter metalogisk forståelse, men også viden om retfærdiggørelsesformer, der er mere subtile end de formelle logiske regler. Avanceret kognitiv udvikling omfatter desuden også udvikling af principielle moraliteter, eksplicitte selvopfattelser og kritiske dispositioner (Moshman 1999, 2003, under tryk). Tre indbyrdes forbundne konstruktive processer er centrale for en sådan udvikling (Moshman 1999).
Først foregår den intellektuelle udvikling gennem refleksionsprocesser. Når vi reflekterer over vores slutninger, opbygger vi en stadig mere sofistikeret metalogisk viden om slutningens, argumentets og logikkens natur. Når vi reflekterer over forskellige perspektiver, konstruerer vi subjektivistiske epistemologier. Når vi reflekterer over subjektivismens paradokser, finder vi måske – eller måske ikke – måder at overvinde dem på. Når vi reflekterer over vores interaktioner med andre, konstruerer vi stadig mere sofistikerede moraliteter og identiteter.
For det andet er koordinationsprocesser uløseligt forbundet med refleksion. Refleksion over flere synspunkter kan sætte os i stand til at koordinere dem på en sådan måde, at vi kan konstruere et synspunkt på et højere niveau, der overskrider hvert enkelt synspunkt. Samtidig kan behovet for at koordinere perspektiverne være det, der motiverer refleksion, og koordinationsprocessen kan samtidig være en refleksionsproces.
Endeligt finder refleksion og koordination ofte sted i forbindelse med social interaktion, især i forbindelse med interaktion med ligestillede. Interaktion med andre bringer rutinemæssigt flere perspektiver i spil og kræver således koordinering og refleksion. Dette er især tilfældet, når alternative synspunkter hverken kommer fra en overordnet, hvis synspunkter man blot kan acceptere, eller fra en underordnet, hvis synspunkter man blot kan afvise, men snarere fra en ligeværdig, hvis synspunkter skal overvejes seriøst og måske koordineres med ens egne. Refleksion, koordinering og social interaktion er således ikke forskellige processer, men tre aspekter af den proces, hvor autonome agenter konstruerer avancerede former for viden og ræsonnement.
Fremme af udvikling
En liberal uddannelse har formodentlig til formål at fremme den intellektuelle udvikling. Psykologisk teori og forskning viser, at dette kan ske ved at tilskynde til og lette konstruktive processer af refleksion, koordinering og social interaktion. Sådanne processer er ikke noget, der sker med et objekt, men er frie handlinger fra udviklende subjekter og agenter. Intellektuel udvikling kræver således et miljø, hvor eleverne frit kan få adgang til, formulere, udtrykke, diskutere, forsvare, forfine, koordinere og genoverveje forskellige idéer og perspektiver. Med andre ord kræver intellektuel udvikling en kontekst med intellektuel frihed.
Givet den intellektuelle friheds centrale betydning for udvikling og uddannelse, kan vi definere akademisk frihed som intellektuel frihed i uddannelses- og forskningssammenhænge (Moshman 2002). Akademisk frihed er i denne optik en betingelse for uddannelse, især hvis vi fortolker uddannelse som fremme af intellektuel udvikling. For at uddanne studerende må vi respektere deres autonomi og autonomien hos dem, der underviser dem (Moshman 1994).
Med disse overvejelser i baghovedet har jeg udviklet et sæt principper, der har til formål at fremme uddannelse via intellektuel frihed (se sidebar). Disse principper er generelt i overensstemmelse med principperne fra den amerikanske sammenslutning af universitetsprofessorer (AAUP) (1940/2001), men gælder for studerende og fakultetet på alle uddannelsesniveauer. Principperne er i høj grad baseret på retspraksis vedrørende det første ændringsforslag, men de er ikke en oversigt over juridiske rettigheder. Med udgangspunkt i AAUP’s standarder, loven om det første forfatningsændringsforslag og udviklingsteori respekterer de foreslåede principper de studerendes og læreres autonomi og fremmer konstruktive processer med hensyn til refleksion, koordinering og social interaktion. En forpligtelse til sådanne principper og processer er en forpligtelse til intellektuel udvikling.
David Moshman er professor i pædagogisk psykologi ved University of Nebraska-Lincoln.
CITTEREDE VÆRKER
American Association of University Professors. 2001. 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure, with 1970 interpretive comments. I Policy documents and reports (9th ed., 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P.H. Miller, og S.A. Miller. 2002.
Kognitiv udvikling (4. udg.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. og P.R. Pintrich. 2002. Personlig epistemologi: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. og J. Piaget. 1958. Udviklingen af logisk tænkning fra barndom til ungdomsårene. New York: Basic Books.
King, P. M. og K.S. Kitchener. 1994. Udvikling af refleksiv dømmekraft. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Akademisk frihed: De studerendes rettigheder og fakultetets ansvar. In J. E. Brown, ed. Preserving intellectual freedom: Fighting censorship in our schools, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Kognitiv udvikling efter barndommen. In W. Damon (series ed.), D. Kuhn and R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception og sprog, 5th ed., 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Adolescent psykologisk udvikling: Rationalitet, moral og identitet. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobi og akademisk frihed. I E. P. Cramer, ed. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Udviklingsmæssige forandringer i voksenalderen. I J. Demick og C. Andreoletti, eds. Handbook of adult development, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (under tryk). Avanceret moralsk udvikling. I T. Wren, A. Tellings og W. van Haaften, eds. Moralsk følsomhed III: The adolescent. Bemmel, Holland: Concorde.