Uddannelsesfilosofi
PlatonRediger
Dato: 424/423 f.Kr. – 348/347 f.Kr.
Platons pædagogiske filosofi var baseret på en vision om en ideel republik, hvor individet var bedst tjent med at være underordnet et retfærdigt samfund på grund af et skift i vægt, der afveg fra hans forgængere. Sind og krop skulle betragtes som adskilte enheder. I dialogerne i Phaedo, der blev skrevet i hans “mellemperiode” (360 f.Kr.), udtrykte Platon sine særlige synspunkter om kundskabens, virkelighedens og sjælens natur:
Når sjæl og legeme er forenet, så beordrer naturen sjælen til at regere og regere, og kroppen til at adlyde og tjene. Hvilken af disse to funktioner er nu beslægtet med det guddommelige? og hvilken af disse to funktioner er beslægtet med det dødelige? Fremstår det guddommelige ikke … som det, der naturligt beordrer og regerer, og det dødelige som det, der er underlagt og tjener?
På denne præmis gik Platon ind for at fjerne børn fra deres mødres omsorg og opdrage dem som statens værger, idet man var meget omhyggelig med at skelne mellem børn, der passede til de forskellige kaster, idet de højeste fik mest uddannelse, så de kunne fungere som byens vogtere og tage sig af de mindre dygtige. Uddannelsen skulle være holistisk og omfatte fakta, færdigheder, fysisk disciplin samt musik og kunst, som han anså for at være den højeste form for stræben.
Platon mente, at talent blev fordelt ikke-genetisk og derfor måtte findes hos børn født i enhver social klasse. Han byggede videre på dette ved at insistere på, at de behørigt begavede skulle uddannes af staten, så de kunne blive kvalificeret til at påtage sig en rolle i en herskende klasse. Det, der hermed blev etableret, var i det væsentlige et system med selektiv offentlig uddannelse, der byggede på den antagelse, at et uddannet mindretal af befolkningen i kraft af deres uddannelse (og medfødte dannelsesmuligheder) var tilstrækkeligt til en sund regeringsførelse.
Platons skrifter indeholder nogle af følgende idéer: Grundskoleundervisning skulle begrænses til den værnemagtskabende klasse indtil det fyldte 18. år, efterfulgt af to års obligatorisk militærtræning og derefter højere uddannelse for dem, der var kvalificerede. Mens den elementære uddannelse gjorde sjælen lydhør over for omgivelserne, hjalp den højere uddannelse sjælen til at søge efter sandheden, som oplyste den. Både drenge og piger får den samme form for uddannelse. Elementarundervisningen bestod af musik og gymnastik, der skulle træne og blande blide og voldsomme kvaliteter i individet og skabe et harmonisk menneske.
I 20-årsalderen blev der foretaget en udvælgelse. De bedste elever skulle tage et avanceret kursus i matematik, geometri, astronomi og harmonik. Det første kursus i ordningen for videregående uddannelse ville vare i ti år. Det ville være for dem, der havde flair for videnskab. I en alder af 30 år ville der blive foretaget en ny udvælgelse; de, der kvalificerede sig, skulle studere dialektik og metafysik, logik og filosofi i de næste fem år. Efter at have accepteret yngre stillinger i hæren i 15 år ville en mand have afsluttet sin teoretiske og praktiske uddannelse i en alder af 50 år.
Immanuel KantRediger
Dato: 1724-1804
Immanuel Kant mente, at uddannelse adskiller sig fra træning ved, at førstnævnte indebærer tænkning, mens sidstnævnte ikke gør det. Ud over at uddanne fornuften var det af central betydning for ham at udvikle karakteren og at lære moralske maksimer. Kant var en fortaler for folkeoplysning og for learning by doing.
Georg Wilhelm Friedrich HegelRediger
Dato: 1770-1831
RealismeEdit
AristotelesEdit
Dato: 384 f.Kr. – 322 f.Kr.
Kun fragmenter af Aristoteles’ afhandling Om uddannelse eksisterer stadig. Vi kender derfor primært til hans filosofi om opdragelse gennem korte passager i andre værker. Aristoteles anså den menneskelige natur, vane og fornuft for at være lige vigtige kræfter, der skal dyrkes i opdragelsen. Således anså han f.eks. gentagelse for at være et vigtigt redskab til at udvikle gode vaner. Læreren skulle lede eleven systematisk; dette adskiller sig f.eks. fra Sokrates’ vægt på at udspørge sine tilhørere for at få deres egne ideer frem (selv om sammenligningen måske er uhensigtsmæssig, da Sokrates havde med voksne at gøre).
Aristoteles lagde stor vægt på at afbalancere de teoretiske og praktiske aspekter af de emner, der blev undervist i. Fagene, som han udtrykkeligt nævner som vigtige, omfattede læsning, skrivning og matematik; musik; fysisk uddannelse; litteratur og historie; og en lang række videnskaber. Han nævner også betydningen af leg.
En af uddannelsens primære opgaver for Aristoteles, måske dens vigtigste, var at producere gode og dydige borgere til polis. Alle, der har mediteret over kunsten at styre menneskeheden, er blevet overbevist om, at imperiernes skæbne afhænger af ungdommens uddannelse.
Ibn SinaRediger
Dato: 980 e.Kr. – 1037 e.Kr.
I den middelalderlige islamiske verden var en folkeskole kendt som en maktab, som går tilbage til mindst det 10. århundrede. Ligesom madrasaer (som henviste til højere uddannelse) var en maktab ofte knyttet til en moské. I det 11. århundrede skrev Ibn Sina (kendt som Avicenna i Vesten) et kapitel om maktab’en med titlen “Lærerens rolle i uddannelsen og opdragelsen af børn” som en vejledning for lærere, der arbejder på maktab-skoler. Han skrev, at børn kan lære bedre, hvis de undervises i klasser i stedet for at få individuel undervisning af privatlærere, og han gav en række grunde til, hvorfor dette er tilfældet, idet han nævnte værdien af konkurrence og efterfølgelse blandt eleverne samt nytten af gruppediskussioner og debatter. Ibn Sina beskrev læseplanen for en maktab-skole ret detaljeret og beskrev læseplanerne for to uddannelsesstadier i en maktab-skole.
Ibn Sina skrev, at børn bør sendes til en maktab-skole fra de er 6 år og undervises i grundskoleundervisning, indtil de fylder 14 år. I den periode skrev han, at de bør undervises i Koranen, islamisk metafysik, sprog, litteratur, islamisk etik og manuelle færdigheder (hvilket kunne henvise til en række praktiske færdigheder).
Ibn Sina henviser til maktab-skolens sekundære uddannelsesfase som en specialiseringsperiode, hvor eleverne bør begynde at tilegne sig manuelle færdigheder, uanset deres sociale status. Han skriver, at børn efter 14-årsalderen bør have mulighed for at vælge og specialisere sig i fag, som de har interesse for, hvad enten det var læsning, manuelle færdigheder, litteratur, prædiken, medicin, geometri, handel og handel, håndværk eller ethvert andet fag eller profession, som de ville være interesseret i at forfølge med henblik på en fremtidig karriere. Han skrev, at dette var en overgangsfase, og at der skal være fleksibilitet med hensyn til den alder, hvor eleverne afslutter deres uddannelse, da der skal tages hensyn til elevens følelsesmæssige udvikling og de valgte fag.
Den empiristiske teori om ‘tabula rasa’ blev også udviklet af Ibn Sina. Han hævdede, at “det menneskelige intellekt ved fødslen snarere er som en tabula rasa, en ren potentialitet, der aktualiseres gennem uddannelse og kommer til at vide”, og at viden opnås gennem “empirisk fortrolighed med objekter i denne verden, hvorfra man abstraherer universelle begreber”, som udvikles gennem en “syllogistisk ræsonnementmetode; observationer fører til præpositionelle udsagn, som, når de sammensættes, fører til yderligere abstrakte begreber”. Han hævdede endvidere, at selve intellektet “besidder udviklingsniveauer fra det materielle intellekt (al-‘aql al-hayulani), den potentialitet, der kan erhverve viden, til det aktive intellekt (al-‘aql al-fa’il), det menneskelige intellekts tilstand i forbindelse med den perfekte kilde til viden.”
Ibn TufailEdit
Dato: ca. 1105 – 1185
I det 12. århundrede demonstrerede den andalusisk-arabiske filosof og romanforfatter Ibn Tufail (kendt som “Abubacer” eller “Ebn Tophail” i Vesten) den empiristiske teori om “tabula rasa” som et tankeeksperiment gennem sin arabiske filosofiske roman, Hayy ibn Yaqzan, hvori han skildrede udviklingen af et vildtlevende barns sind “fra en tabula rasa til en voksens sind, i fuldstændig isolation fra samfundet” på en øde ø, alene gennem erfaring. Nogle forskere har hævdet, at den latinske oversættelse af hans filosofiske roman, Philosophus Autodidactus, der blev udgivet af Edward Pococke den yngre i 1671, havde en indflydelse på John Lockes formulering af tabula rasa i “An Essay Concerning Human Understanding”.
MontaigeneEdit
Børneopdragelse var blandt de psykologiske emner, som Michel de Montaigne skrev om. Hans essays Om børns opdragelse, Om pædagogik og Om erfaring forklarer de synspunkter, han havde på børneopdragelse. 61:62:70 Nogle af hans synspunkter om børneopdragelse er stadig relevante i dag.
Montaignes synspunkter om børns opdragelse var i modsætning til den gængse pædagogiske praksis på hans tid.:63:67 Han fandt fejl både i det, der blev undervist, og i hvordan det blev undervist.:62 Meget af undervisningen på Montaignes tid var fokuseret på læsning af klassikere og læring gennem bøger.:67Montaigne var uenig i at lære strengt gennem bøger. Han mente, at det var nødvendigt at uddanne børn på forskellige måder. Han var også uenig i den måde, hvorpå information blev præsenteret for eleverne. Den blev præsenteret på en måde, der opmuntrede eleverne til at tage de oplysninger, de blev undervist i, som absolut sandhed. Eleverne blev nægtet muligheden for at sætte spørgsmålstegn ved oplysningerne. Derfor kunne eleverne ikke lære noget rigtigt. Montaigne mente, at for at lære virkelig, måtte en studerende tage informationen og gøre den til sin egen.
I udgangspunktet mente Montaigne, at valget af en god tutor var vigtigt for, at den studerende kunne blive veluddannet.66 Undervisning ved en tutor skulle foregå i den studerendes tempo.67 Han mente, at en tutor skulle være i dialog med den studerende, og lade den studerende tale først. Underviseren skulle også give mulighed for at diskutere og debattere. En sådan dialog skulle skabe et miljø, hvor de studerende ville lære sig selv. De ville være i stand til at indse deres fejl og korrigere dem efter behov.
Individualiseret læring var en integreret del af hans teori om børneopdragelse. Han hævdede, at den studerende kombinerer allerede kendte oplysninger med det, der læres, og danner et unikt perspektiv på de nyligt indlærte oplysninger. 356 Montaigne mente også, at undervisere skulle opmuntre elevernes naturlige nysgerrighed og give dem mulighed for at sætte spørgsmålstegn ved tingene. 686 Han postulerede, at succesfulde studerende var dem, der blev opfordret til at sætte spørgsmålstegn ved nye oplysninger og studere dem selv, i stedet for blot at acceptere, hvad de havde hørt fra autoriteterne om et givet emne. Montaigne mente, at et barns nysgerrighed kunne fungere som et vigtigt undervisningsredskab, når barnet får lov til at udforske de ting, som barnet er nysgerrigt på.
Erfaring var også et vigtigt element i læring for Montaigne. Undervisere var nødt til at undervise eleverne gennem erfaring i stedet for blot at lære information udenad, som ofte praktiseres i boglig læring:62:67 Han argumenterede for, at eleverne ville blive passive voksne, der blindt adlyder og mangler evnen til at tænke selv:354 Intet af betydning ville blive bevaret, og ingen evner ville blive lært:62 Han mente, at læring gennem erfaring var overlegen i forhold til læring ved hjælp af bøger. Af denne grund opfordrede han tutorer til at uddanne deres elever gennem praksis, rejser og menneskelig interaktion. Derved hævdede han, at eleverne ville blive aktive lærere, som kunne gøre krav på viden for sig selv.
Montaignes synspunkter om børneopdragelse har fortsat indflydelse i nutiden. Variationer af Montaignes idéer om uddannelse er på nogle måder indarbejdet i moderne læring. Han argumenterede imod den populære måde at undervise på i sin tid og opfordrede til individualiseret læring. Han troede på betydningen af erfaring frem for boglig indlæring og udenadslære. I sidste ende postulerede Montaigne, at pointen med uddannelse var at lære en studerende, hvordan man får et vellykket liv ved at praktisere en aktiv og socialt interaktiv livsstil. 355
John LockeRediger
Dato: 1632-1704
I Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding komponerede Locke en oversigt over, hvordan man kan opdrage dette sind med henblik på at øge dets kræfter og aktivitet:
“Uddannelsens opgave er ikke, som jeg mener, at gøre dem perfekte i nogen af videnskaberne, men at åbne og disponere deres sind på en sådan måde, at de bedst muligt kan gøre dem i stand til nogen af dem, når de vil anvende sig selv til det.”
“Hvis mennesker i lang tid kun er vant til én slags eller metode til at tænke, bliver deres sind stiv i den og vender sig ikke let til en anden. Det er derfor for at give dem denne frihed, at jeg mener, at man bør få dem til at se ind i alle slags viden og øve deres forstand i en så bred variation og et så stort lager af viden. Men jeg foreslår det ikke som en mangfoldighed og et lager af viden, men som en mangfoldighed og en frihed til at tænke, som en forøgelse af sindets kræfter og aktivitet, ikke som en udvidelse af dets besiddelser.”
Locke udtrykte sin overbevisning om, at uddannelse skaber mennesket, eller mere grundlæggende, at sindet er et “tomt skab”, med udsagnet: “Jeg tror, jeg kan sige, at af alle de mennesker, vi møder, er ni ud af ti det, de er, gode eller onde, nyttige eller ubrugelige, på grund af deres uddannelse.”
Locke skrev også, at “de små og næsten ufølsomme indtryk på vores spæde barndom har meget vigtige og varige konsekvenser.” Han hævdede, at de “associationer af ideer”, som man laver, når man er ung, er vigtigere end dem, man laver senere, fordi de er grundlaget for selvet: de er, sagt på en anden måde, det, der først markerer tabula rasa. I sit Essay, hvor han introducerede begge disse begreber, advarer Locke f.eks. mod at lade “en tåbelig jomfru” overbevise et barn om, at “trolde og sprites” er forbundet med natten, for “mørket vil altid bagefter bringe disse frygtelige ideer med sig, og de vil være så forenede, at han ikke kan udholde det ene mere end det andet.”
“Associationisme”, som denne teori senere blev kaldt, udøvede en stærk indflydelse på 1700-tallets tankegang, især på pædagogikken, da næsten alle pædagogiske forfattere advarede forældre om ikke at lade deres børn udvikle negative associationer. Den førte også til udviklingen af psykologien og andre nye discipliner med David Hartleys forsøg på at opdage en biologisk mekanisme for associationismen i hans Observationer om mennesket (1749).
Jean-Jacques RousseauRediger
Dato: 1712-1778
Rousseau, selv om han viste sin respekt for Platons filosofi, afviste den som upraktisk på grund af samfundets forfaldne tilstand. Rousseau havde også en anden teori om den menneskelige udvikling; hvor Platon mente, at mennesker fødes med færdigheder, der passer til forskellige kaster (selv om han ikke anså disse færdigheder for at være arvelige), mente Rousseau, at der var én udviklingsproces, der var fælles for alle mennesker. Dette var en iboende, naturlig proces, hvis primære adfærdsmæssige manifestation var nysgerrighed. Dette adskilte sig fra Lockes “tabula rasa”, idet det var en aktiv proces, der stammede fra barnets natur, og som drev barnet til at lære og tilpasse sig sine omgivelser.
Rousseau skrev i sin bog Emile, at alle børn er perfekt designede organismer, der er klar til at lære af deres omgivelser for at vokse op til dydige voksne, men på grund af det korrupte samfunds ondsindede indflydelse undlader de ofte at gøre det. Rousseau gik ind for en pædagogisk metode, der bestod i at fjerne barnet fra samfundet – f.eks. til et landsted – og skiftevis konditionere det gennem ændringer i dets omgivelser og opstille fælder og gåder, som det skulle løse eller overvinde.
Rousseau var usædvanlig, idet han erkendte og behandlede det potentielle legitimationsproblem for undervisningen. Han gik ind for, at voksne altid skulle være sandfærdige over for børn, og især at de aldrig måtte skjule, at grundlaget for deres autoritet i undervisningen udelukkende bestod i fysisk tvang: “Jeg er større end dig”. Når børn nåede den fornuftige alder, omkring 12 år, ville de blive engageret som frie individer i deres egen igangværende proces.
Han sagde engang, at et barn skulle vokse op uden voksenindblanding, og at barnet skulle vejledes til at lide under oplevelsen af de naturlige konsekvenser af sine egne handlinger eller adfærd. Når det oplever konsekvenserne af sine egne handlinger, rådgiver det sig selv.
“Rousseau inddeler udviklingen i fem stadier (der er afsat en bog til hvert af dem). Opdragelsen i de to første stadier søger til sanserne: først da Émile er omkring 12 år, begynder læreren at arbejde på at udvikle hans forstand. Senere, i bog 5, undersøger Rousseau opdragelsen af Sophie (som Émile skal giftes med). Her redegør han for, hvad han ser som de væsentlige forskelle, der følger af køn. “Manden skal være stærk og aktiv; kvinden skal være svag og passiv” (Everyman edn: 322). Af denne forskel følger en kontrastfyldt opdragelse. De skal ikke opdrages i uvidenhed og holdes til husarbejde: Naturen vil have dem til at tænke, ville og elske for at dyrke deres sind såvel som deres person; hun giver dem disse våben i hænderne for at kompensere for deres mangel på styrke og sætte dem i stand til at styre mændenes styrke. De skal lære mange ting, men kun de ting, som er passende” (Everyman edn.: 327). “Émile
Mortimer Jerome AdlerRediger
Dato: 1902-2001
Mortimer Jerome Adler var en amerikansk filosof, pædagog og populær forfatter. Som filosof arbejdede han inden for de aristoteliske og thomistiske traditioner. Han boede i de længste perioder i New York City, Chicago, San Francisco og San Mateo i Californien. Han arbejdede for Columbia University, University of Chicago, Encyclopædia Britannica og Adlers eget Institute for Philosophical Research. Adler var gift to gange og fik fire børn. Adler var en fortaler for pædagogisk perennialisme.
Harry S. BroudyRediger
Dato: 1905-1998
Broudys filosofiske synspunkter var baseret på traditionen fra den klassiske realisme, der beskæftigede sig med sandhed, godhed og skønhed. Han var dog også påvirket af den moderne filosofi eksistentialismen og instrumentalismen. I sin lærebog Building a Philosophy of Education har han to hovedidéer, som er hovedpunkterne i hans filosofiske synspunkter: Den første er sandheden, og den anden er de universelle strukturer, der skal findes i menneskehedens kamp for uddannelse og det gode liv. Broudy har også studeret spørgsmål om samfundets krav til skolen. Han mente, at uddannelse ville være et bindeled til at forene det mangfoldige samfund, og han opfordrede samfundet til at lægge mere tillid og engagement i skolerne og en god uddannelse.
SkolastikRediger
Thomas AquinasRediger
Dato: ca. 1225 – 1274
Se Religiøs perennialisme.
John MiltonRediger
Dato: 1608-1674
Målet med middelalderens uddannelse var et åbenlyst religiøst mål, der primært handlede om at afdække transcendentale sandheder, som ville føre et menneske tilbage til Gud gennem et liv med moralske og religiøse valg (Kreeft 15). Det middel, hvormed disse sandheder blev afdækket, var dialektikken:
For middelalderens sind var debat en fin kunst, en seriøs videnskab og en fascinerende underholdning, meget mere end den er for det moderne sind, fordi middelalderfolket ligesom Sokrates troede på, at dialektikken kunne afdække sandheden. Således var en ‘skolastisk disputation’ ikke en personlig konkurrence i klogskab, og det var heller ikke ‘udveksling af meninger’; det var en fælles opdagelsesrejse (Kreeft 14-15).”
PragmatismeRediger
John DeweyRediger
Dato: 1859-1952
I Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education udtalte Dewey, at uddannelse i bredeste forstand er et middel til “social kontinuitet i livet” i lyset af de “primære uundgåelige kendsgerninger om fødsel og død for hvert enkelt af de konstituerende medlemmer i en social gruppe”. Uddannelse er derfor en nødvendighed, for “gruppens liv fortsætter”. Dewey var en fortaler for pædagogisk progressivisme og var en ubarmhjertig forkæmper for en reform af undervisningen, idet han påpegede, at den autoritære, strenge, forudbestemte videnstilgang i den moderne traditionelle undervisning var for optaget af at levere viden og ikke nok af at forstå elevernes faktiske erfaringer.
William JamesRediger
Dato: 1842-1910
William Heard KilpatrickEdit
Dato: 1871-1965
William Heard Kilpatrick var en amerikansk amerikansk uddannelsesfilosof og en kollega til og efterfølger af John Dewey. Han var en vigtig figur i den progressive uddannelsesbevægelse i begyndelsen af det 20. århundrede. Kilpatrick udviklede projektmetoden for småbørnspædagogikken, som var en form for progressiv pædagogik organiserede pensum og klasseværelsesaktiviteter omkring et emnes centrale tema. Han mente, at lærerens rolle skulle være at være en “vejleder” i modsætning til en autoritær figur. Kilpatrick mente, at børn skulle styre deres egen læring i overensstemmelse med deres interesser og skulle have lov til at udforske deres omgivelser og opleve deres læring gennem de naturlige sanser. Fortalere for Progressive Education og projektmetoden afviser traditionel skolegang, der fokuserer på udenadslære, udenadslære, strengt organiserede klasseværelser (skriveborde i rækker; eleverne sidder altid ned) og typiske former for vurdering.
Nel NoddingsRediger
Dato: 1929-
Noddings’ første aleneforfattede bog Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) fulgte tæt op på udgivelsen i 1982 af Carol Gilligans banebrydende arbejde inden for omsorgsetik In a Different Voice. Mens hendes arbejde med etik fortsatte med udgivelsen af Women and Evil (1989) og senere værker om moralsk opdragelse, har de fleste af hendes senere udgivelser handlet om uddannelsesfilosofi og pædagogisk teori. Hendes mest betydningsfulde værker på disse områder har været Educating for Intelligent Belief or Unbelief (1993) og Philosophy of Education (1995).
Noddings’ bidrag til uddannelsesfilosofien er centreret omkring omsorgsetikken. Hendes overbevisning var, at et omsorgsfuldt lærer-elev-forhold vil resultere i, at læreren udformer et differentieret pensum for hver enkelt elev, og at dette pensum vil være baseret på elevernes særlige interesser og behov. Lærerens krav på omsorg skal ikke være baseret på en enkeltstående dydig beslutning, men på en løbende interesse i elevernes velfærd.
Richard RortyRediger
Dato: 1931-2007
Analytisk filosofiRediger
G.E Moore (1873-1958)
Bertrand Russell (1872-1970)
Bertrand Russell (1872-1970)
Gottlob Frege (1848-1925)
Richard Stanley Peters (1919-2011)Edit
Dato: 1919-
EksistentialistRediger
Eksistentialisten ser verden som ens personlige subjektivitet, hvor godhed, sandhed og virkelighed er individuelt defineret. Virkeligheden er en verden af eksisterende, sandheden subjektivt valgt, og godheden et spørgsmål om frihed. Emnet for eksistentialistiske undervisningslokaler bør være et spørgsmål om personligt valg. Lærerne ser individet som en enhed inden for en social kontekst, hvor den lærende må konfrontere andres synspunkter for at afklare sine egne. Karakterudvikling lægger vægt på det individuelle ansvar for beslutninger. De virkelige svar kommer fra den enkelte selv, ikke fra en autoritet udefra. Undersøgelse af livet gennem autentisk tænkning inddrager eleverne i ægte læringsoplevelser. Eksistentialister er modstandere af at tænke på elever som objekter, der skal måles, spores eller standardiseres. Sådanne pædagoger ønsker, at uddannelsesoplevelsen skal fokusere på at skabe muligheder for selvledelse og selvrealisering. De tager udgangspunkt i den studerende, snarere end i pensumindholdet.
Kritisk teoriRediger
Paulo FreireRediger
Dato: 1921-1997
En brasiliansk filosof og pædagog, der var engageret i sagen om at uddanne de forarmede bønder i sin nation og samarbejde med dem i bestræbelserne på at befri dem fra det, han betragtede som “undertrykkelse”, er Freire bedst kendt for sit angreb på det, han kaldte “bankopfattelsen af uddannelse”, hvor eleven blev betragtet som en tom konto, der skulle fyldes af læreren. Freire foreslår også, at der indføjes en dyb gensidighed i vores forestillinger om lærer og elev; han er tæt på at foreslå, at dikotomien lærer-elev helt afskaffes og i stedet fremme deltagernes roller i klasseværelset som lærer-elev (en lærer, der lærer) og elev-lærer (en elev, der underviser). I sin tidlige, stærke form er denne form for klasseværelse undertiden blevet kritiseret med den begrundelse, at den kan maskere lærerens autoritet snarere end at overvinde den.
Aspekter af den freirske filosofi har haft stor indflydelse i akademiske debatter om “deltagerbaseret udvikling” og udvikling mere generelt. Freires vægt på det, han beskriver som “frigørelse” gennem interaktiv deltagelse, er blevet brugt som begrundelse for det participatoriske fokus på udvikling, da det hævdes, at “deltagelse” i enhver form kan føre til styrkelse af fattige eller marginaliserede grupper. Freire var en fortaler for kritisk pædagogik: “Han deltog i importen af europæiske doktriner og ideer til Brasilien,assimilerede dem til behovene i en specifik socioøkonomisk situation og udvidede og fokuserede dem således på en tankevækkende måde”
Andre kontinentale tænkereRediger
Martin HeideggerRediger
Dato: 1889-1976
Heideggers filosofering om uddannelse var primært relateret til højere uddannelse. Han mente, at undervisning og forskning på universitetet skulle være forenet og sigte mod at afprøve og udspørge de “ontologiske antagelser forudsætninger, som implicit styrer forskningen inden for hvert vidensområde.”
Hans-Georg GadamerRediger
Dato: 1900-2002