Association of American Colleges & Universities
Lo sviluppo intellettuale, lo sviluppo dell’intelletto, è l’emergere di forme o livelli sempre più sofisticati di cognizione, il progresso della comprensione, del ragionamento e della razionalità. Possiamo descrivere i risultati dello sviluppo intellettuale specificando passi, fasi o livelli di sviluppo per la cognizione nel suo complesso e/o per vari domini cognitivi. Fondamentalmente, comunque, lo sviluppo intellettuale è un processo continuo di riflessione, coordinazione e interazione sociale che inizia nella prima infanzia e continua, almeno in alcuni casi, fino all’età adulta.
L’educazione liberale, comunque definita, include la promozione dello sviluppo intellettuale come obiettivo primario. Ci possono essere fatti, abilità e valori specifici che vogliamo che gli studenti imparino in corsi e contesti specifici, ma soprattutto vogliamo promuovere il progresso intellettuale. Per incoraggiare il progresso intellettuale, dobbiamo promuovere la riflessione, la coordinazione e l’interazione sociale, i processi fondamentali dello sviluppo. Ci sono molti modi per farlo, ma il contesto fondamentale per tutti loro, sostengo, è uno che incoraggia gli studenti a considerare, proporre e discutere una varietà di idee – cioè, un ambiente di libertà intellettuale. Concludo con una serie di principi di libertà accademica che, suggerisco, sono fondamentali per la promozione dello sviluppo intellettuale.
Cognizione avanzata come metacognizione
Se i teorici e i ricercatori dello sviluppo cognitivo nell’ultimo quarto del ventesimo secolo avevano un motto, era qualcosa come: “Tutto ciò che possono fare gli adulti, può farlo anche i bambini”. Reagendo al precedente resoconto di Piaget sui bambini in età prescolare come “preoperativi”, i ricercatori dello sviluppo hanno escogitato modi ingegnosi per dimostrare, per esempio, che i bambini di quattro anni hanno “teorie della mente”, e i teorici hanno continuato a discutere tra loro se le allettanti intuizioni e abilità dei bambini che non hanno ancora quattro anni possano essere sufficienti per accreditare anche la mente di tre anni con una teoria di se stessa (Flavell, Miller e Miller 2002). Ci sono, per essere sicuri, molte prove di abilità cognitive comuni o universali tra gli studenti universitari che sono raramente o mai viste nei bambini molto piccoli (Moshman 1998, 1999, 2003). La letteratura sullo sviluppo ci sfida, tuttavia, a essere più chiari su quanto la cognizione avanzata differisca da quella infantile, che apparentemente non è così infantile come pensavamo. La mia risposta a questa sfida, in una parola, è la metacognizione.
Con metacognizione intendo la conoscenza della cognizione stessa e il controllo dei propri processi cognitivi. Voglio essere chiaro: non sto suggerendo che i bambini manchino di metacognizione o che gli adulti siano sempre metacognitivi. Adolescenti e adulti, tuttavia, spesso raggiungono livelli di conoscenza concettuale sulla natura e la giustificazione della conoscenza e del ragionamento che raramente o mai si vedono nei bambini. È a questo proposito che le forme di cognizione che si sviluppano più tardi sono più chiaramente avanzate.
Dalla logica alla metalogica
Immaginate un bambino molto piccolo a cui vengono presentate due scatole – una rossa e una blu – e gli viene detto che c’è una palla in una di esse. Non riuscendo a trovare la palla nella scatola rossa, deduce immediatamente che è nella scatola blu e la cerca lì. Possiamo concludere che il suo comportamento comporta un’inferenza disgiuntiva della forma: p o q; non p; quindi, q (dove p = la palla è nella scatola rossa, e q = la palla è nella scatola blu). Per spiegare il fatto che fa abitualmente inferenze disgiuntive, possiamo anche suggerire che in un certo senso “ha” uno schema di inferenza di questa forma. Tuttavia, non c’è ragione di supporre che sia consapevole di un tale schema, o che lo applichi deliberatamente allo scopo di raggiungere conclusioni giustificabili, o che comprenda la necessità logica associata alle conclusioni deduttive. La comprensione esplicita della logica della disgiunzione esiste solo nella mente dello psicologo che sta spiegando il suo comportamento. La bambina stessa probabilmente non è nemmeno consapevole di aver fatto un’inferenza.
Considerate ora i seguenti argomenti, ciascuno composto da due premesse e una conclusione:
- Gli elefanti sono piante o animali.
Gli elefanti non sono piante.
Pertanto, gli elefanti sono animali. - Gli elefanti sono animali o piante.
Gli elefanti non sono animali.
Pertanto, gli elefanti sono piante.
Anche un bambino piccolo approverebbe facilmente il primo argomento come logico. I bambini di nove o dieci anni, tuttavia, rifiutano argomenti come il #2 come illogici. La maggior parte degli adolescenti e degli adulti, d’altra parte, specialmente se hanno sufficienti opportunità di considerare le loro risposte, riconoscono in casi di questo tipo che i due argomenti hanno la stessa forma logica e sono entrambi validi. Il secondo argomento ha una seconda premessa falsa e una conclusione falsa, motivo per cui i bambini lo rifiutano, ma è comunque un argomento valido in quanto la conclusione segue necessariamente dalle due premesse. Se le premesse fossero vere, anche la conclusione sarebbe necessariamente vera.
Questa differenza di età, va sottolineato, non riflette un’incapacità dei bambini di fare inferenze disgiuntive. Come abbiamo visto nel primo esempio, i bambini molto piccoli fanno abitualmente inferenze disgiuntive istantanee senza nemmeno rendersi conto di averlo fatto. Ma è proprio questo il problema. Mancando la consapevolezza dell’inferenza, non possono valutare esplicitamente gli argomenti. Solo quando si avvicinano all’adolescenza distinguono sufficientemente la forma dal contenuto per essere in grado di riconoscere un’inferenza valida anche nel caso di argomenti che contengono (ciò che ritengono essere) premesse false e/o una conclusione falsa. Ciò che si sviluppa nel campo del ragionamento logico, quindi, non è la capacità di base di fare inferenze logiche, ma il livello di comprensione metalogica di tali inferenze.
La ricerca psicologica indica che la comprensione metalogica appare per la prima volta intorno ai sei anni e continua a svilupparsi per molti anni. Il suo sviluppo coinvolge processi di riflessione sulle proprie inferenze, coordinandole tra loro e interagendo con altri pensatori. A partire dagli undici anni circa, diventa possibile riconoscere e valutare le interconnessioni logiche tra proposizioni che sono ipotetiche o addirittura false. Come risultato, gli adolescenti e gli adulti sono in grado, anche se in modo incoerente e in vari gradi, di considerare le potenziali interrelazioni di molteplici possibilità e quindi di formulare e testare teorie esplicite (per la ricerca classica e la teoria sulle “operazioni formali”, lo stadio più alto di Piaget, si veda Inhelder e Piaget 1958; per revisioni recenti, si veda Moshman 1998, 1999).
La promozione del ragionamento logico, quindi, non dovrebbe essere finalizzata all’impianto di schemi di inferenza corretti, ma piuttosto alla promozione della comprensione metalogica riguardante la natura dell’argomentazione logica e la giustificazione dei suoi risultati. La comprensione metalogica può essere promossa incoraggiando la riflessione e il coordinamento delle inferenze e fornendo opportunità di ragionamento collaborativo tra pari.
Metacognizione avanzata
A livelli avanzati, lo sviluppo metacognitivo comporta lo sviluppo della comprensione esplicita sulla natura fondamentale e la giustificabilità della conoscenza e del ragionamento. Queste sono questioni che i filosofi chiamano epistemologia, lo studio della conoscenza. La ricerca indica che tale comprensione – ciò che gli psicologi chiamano cognizione epistemica – spesso continua a svilupparsi ben oltre l’infanzia, ma che il grado di sviluppo è molto variabile tra gli individui. In particolare, lo sviluppo può procedere da un’epistemologia oggettivista a un’epistemologia soggettivista, e infine, in alcuni casi, a un’epistemologia razionalista (per una rassegna, vedere Hofer e Pintrich 2002; King e Kitchener 1994). Ogni epistemologia è costruita a partire da concezioni precedenti attraverso processi di riflessione e coordinamento, spesso nel contesto dell’interazione sociale e soprattutto tra pari.
Considerate le seguenti affermazioni:
- Le balene sono più grandi dei germi.
- 5 + 3 = 8
- Il cioccolato è migliore della vaniglia.
- La teoria di Einstein è migliore di quella di Newton.
- La musica di Mozart è migliore di quella di Madonna.
Quale di queste affermazioni è vera, e come possono essere giustificati tali giudizi? Come risponderebbero gli oggettivisti, i soggettivisti e i razionalisti, rispettivamente, a queste domande?
Un oggettivista, che vede la verità come non problematica, vedrebbe le prime due affermazioni come esempi prototipici di conoscenza. Si può facilmente stabilire che ognuna di queste affermazioni è vera e che affermazioni alternative, come i germi sono più grandi delle balene o 5 + 3 = 12, sono false. L’affermazione 4 può essere una questione più difficile perché coinvolge la conoscenza tecnica, ma un oggettivista sosterrebbe che anche questa affermazione è vera o falsa. Se gli scienziati determinano che la teoria di Einstein è coerente con le prove rilevanti e la teoria di Newton non lo è, allora la rivendicazione 4 è vera. La rivendicazione 3 potrebbe essere liquidata come una questione di opinione, non come una questione di conoscenza. Anche la rivendicazione 5 potrebbe essere semplicemente una questione di opinione, anche se forse un esperto di musica potrebbe stabilire la sua verità.
Per l’oggettivista, quindi, verità e falsità sono nettamente distinte. Le credenze vere possono essere definitivamente distinte dalle credenze false sulla base della logica e dell’evidenza. Differenze inconciliabili possono esistere solo per quanto riguarda le questioni di opinione, che sono nettamente distinte dalle questioni di fatto e quindi non rientrano nel dominio della conoscenza. E questa concezione dualistica, dal suo stesso punto di vista, non è solo un punto di vista; è la verità sulla verità.
L’obiettività può essere messa in discussione, tuttavia, tra gli oggettivisti di fronte a disaccordi sostanziali su questioni importanti, specialmente se i disaccordi rappresentano punti di vista divergenti che non sembrano riconciliabili attraverso l’uso della logica, delle prove, delle regole morali universali, ecc. Riconoscendo e riflettendo sulla loro soggettività, gli oggettivisti possono sempre più capire che la loro oggettività non è così grande come pensavano, che le prospettive soggettive sono la realtà primaria e non possono essere trascese attraverso l’uso della logica o di qualsiasi altro sistema generale di regole assolute. Le ragioni, potrebbero arrivare a credere, sono sempre relative a prospettive particolari. La giustificazione, quindi, è possibile solo all’interno di contesti specifici. Così un oggettivista può diventare soggettivista.
Il soggettivista, che vede la verità come relativa al proprio punto di vista, vedrebbe la rivendicazione 3 come un esempio prototipico della relatività delle credenze. Nessun sapore è intrinsecamente migliore di qualsiasi altro – le preferenze di sapore sono letteralmente una questione di gusto. Ma non è tutto, almeno metaforicamente, una questione di gusto? Io posso preferire la musica di Mozart a quella di Madonna (rivendicazione 5), ma tu puoi preferire la musica di Madonna a quella di Mozart. Posso trovare un musicologo che crede che la musica di Mozart sia superiore a quella di Madonna, ma anche questo cosiddetto esperto, argomenterebbe il soggettivista, valuta la musica dalla sua prospettiva musicale, che non è migliore di quella di chiunque altro. Allo stesso modo, può essere vero che la maggior parte dei fisici contemporanei preferisce la teoria di Einstein a quella di Newton (rivendicazione 4), ma c’è stato un tempo in cui la teoria di Newton ha prevalso, e può arrivare un tempo in cui la teoria di Einstein cade in disgrazia. Anche nella scienza, sottolineerebbe il soggettivista, i nostri “fatti” sono una funzione delle nostre prospettive teoriche, e tali prospettive sono in definitiva soggettive, né vere né false.
Ma che dire delle affermazioni 1 e 2, che sembrano fuori discussione? La conoscenza è raramente così semplice, potrebbe rispondere un soggettivista. Anche in questi casi, inoltre, le affermazioni sono vere solo all’interno di una rete condivisa di concetti. Se pensiamo a un’enorme nuvola di inquinamento come a un “germe”, allora i germi possono essere più grandi delle balene. Se ragioniamo in base 6, allora “12” significa 6 + 2 ed è la somma di 5 e 3. Per il soggettivista, quindi, i giudizi di verità e falsità sono sempre una funzione della propria prospettiva, e nessuna prospettiva è migliore o peggiore di un’altra. Alla fine, tutto risulta essere semplicemente una questione di opinione.
Il problema centrale del soggettivismo come epistemologia è che, nelle sue versioni forti, mina la sua stessa pretesa di giustificazione. Se nessun punto di vista è giustificabile, se non da una prospettiva che non è migliore di qualsiasi altra prospettiva, allora non c’è ragione di adottare o mantenere un punto di vista soggettivista, se non da una prospettiva soggettivista, che non è migliore di qualsiasi altra prospettiva.
A un livello più pratico, inoltre, il soggettivismo radicale non fornisce alcuna base per scegliere un corso d’azione rispetto a qualsiasi altro, e quindi non fornisce alcuna guida per vivere la propria vita. Questi problemi possono sorgere in una miriade di forme quando i soggettivisti incontrano una varietà di sfide e si trovano ad applicare e difendere una visione che nega qualsiasi giustificazione per qualsiasi cosa, inclusa se stessa. Questo può avere serie conseguenze emotive. Alcuni soggettivisti, tuttavia, trovano una via d’uscita da quello che inizialmente sembra un vicolo cieco epistemico. La riflessione sulla natura auto-rifiutante del soggettivismo radicale e una nuova coordinazione di soggettività e oggettività possono permettere al soggettivista di costruire un’epistemologia razionalista.
Un razionalista potrebbe prendere la Claim 4 come esempio prototipico di conoscenza. La teoria di Einstein può non essere vera nello stesso semplice senso in cui le balene sono più grandi dei germi o 5 + 3 = 8, ma preferirla alla teoria di Newton non è solo una questione di gusto, come preferire un sapore ad un altro. In domini complessi di conoscenza possiamo usare criteri giustificabili per valutare vari giudizi e giustificazioni. I criteri non sono assoluti – non sono al di là della critica – ma non sono nemmeno arbitrari, o specifici di prospettive arbitrarie. Di conseguenza, possiamo avere una buona ragione per preferire alcune credenze ad altre anche se non possiamo provare che una di queste credenze sia vera o falsa. Può non essere chiaro come le preferenze musicali come la rivendicazione 5 possano essere giustificate – se possono essere giustificate del tutto – ma questo non significa che tutta la conoscenza sia interamente soggettiva più di quanto l’esistenza di alcune verità relativamente chiare – come le rivendicazioni 1 e 2 – significhi che la conoscenza sia intrinsecamente oggettiva.
In sintesi, la cognizione epistemica, la conoscenza riflessiva sulla natura e la giustificabilità della conoscenza e del ragionamento, è una forma avanzata di metacognizione. La ricerca e la teoria in psicologia dello sviluppo convergono sul fatto che la cognizione epistemica appare inizialmente come un’epistemologia oggettiva, che può durare indefinitamente. Alcuni individui in alcuni contesti sociali, tuttavia, costruiscono epistemologie soggettive, e alcuni di questi vanno a costruire epistemologie razionaliste. Così, lo sviluppo epistemico è comune negli anni del college e oltre, ma non è inevitabile e non è strettamente legato all’età.
Il processo di sviluppo
La cognizione epistemica include la comprensione metalogica ma anche la conoscenza dei modi di giustificazione più sottili delle regole formali della logica. Lo sviluppo cognitivo avanzato, inoltre, include anche lo sviluppo di moralità di principio, concezioni esplicite di sé e disposizioni critiche (Moshman 1999, 2003, in stampa). Tre processi costruttivi interconnessi sono centrali per tale sviluppo (Moshman 1999).
In primo luogo, lo sviluppo intellettuale procede attraverso processi di riflessione. Riflettendo sulle nostre inferenze, costruiamo una conoscenza metalogica sempre più sofisticata sulla natura dell’inferenza, dell’argomento e della logica. Riflettendo sulle diverse prospettive, costruiamo epistemologie soggettive. Riflettendo sui paradossi del soggettivismo, possiamo, o non possiamo, trovare modi per superarli. Riflettendo sulle nostre interazioni con gli altri, costruiamo moralità e identità sempre più sofisticate.
In secondo luogo, strettamente connessi alla riflessione sono i processi di coordinamento. La riflessione su più punti di vista può permetterci di coordinarli in modo tale da costruire una visione di livello superiore che trascende ciascuno di essi. Allo stesso tempo, la necessità di coordinare le prospettive può essere ciò che motiva la riflessione, e il processo di coordinazione può essere simultaneamente un processo di riflessione.
Infine, la riflessione e la coordinazione hanno spesso luogo nel corso dell’interazione sociale, specialmente quella tra pari. Interagire con gli altri mette abitualmente in gioco prospettive multiple, e quindi richiede coordinazione e riflessione. Questo è particolarmente vero quando i punti di vista alternativi non provengono né da un superiore, le cui opinioni si possono semplicemente accettare, né da un inferiore, le cui opinioni si possono semplicemente rifiutare, ma piuttosto da un pari, le cui opinioni devono essere seriamente considerate e, forse, coordinate con le proprie. Riflessione, coordinazione e interazione sociale, quindi, non sono processi distinti, ma tre aspetti del processo degli agenti autonomi che costruiscono forme avanzate di conoscenza e ragionamento.
La promozione dello sviluppo
Un’educazione liberale, presumibilmente, mira a promuovere lo sviluppo intellettuale. La teoria e la ricerca psicologica indicano che questo può essere fatto incoraggiando e facilitando processi costruttivi di riflessione, coordinazione e interazione sociale. Tali processi non sono cose che accadono a un oggetto, ma sono azioni libere di soggetti e agenti in via di sviluppo. Così lo sviluppo intellettuale richiede un ambiente in cui gli studenti accedono liberamente, formulano, esprimono, discutono, difendono, affinano, coordinano e riconsiderano varie idee e prospettive. In altre parole, lo sviluppo intellettuale richiede un contesto di libertà intellettuale.
Data la centralità della libertà intellettuale per lo sviluppo e l’educazione, potremmo definire la libertà accademica come libertà intellettuale in contesti educativi e di ricerca (Moshman 2002). La libertà accademica, in questa visione, è una condizione per l’educazione, specialmente se interpretiamo l’educazione come la promozione dello sviluppo intellettuale. Per educare gli studenti dobbiamo rispettare la loro autonomia e l’autonomia di coloro che insegnano loro (Moshman 1994).
Con queste considerazioni in mente, ho sviluppato una serie di principi progettati per promuovere l’educazione attraverso la libertà intellettuale (vedi barra laterale). Questi principi sono generalmente coerenti con quelli dell’Associazione Americana dei Professori Universitari (AAUP) (1940/2001) ma si applicano a studenti e docenti a tutti i livelli di istruzione. I principi devono molto alla giurisprudenza del Primo Emendamento, ma non sono un riassunto dei diritti legali. Attingendo agli standard dell’AAUP, alla legge del Primo Emendamento e alla teoria dello sviluppo, i principi proposti rispettano l’autonomia di studenti e insegnanti e promuovono processi costruttivi di riflessione, coordinamento e interazione sociale. L’impegno a tali principi e processi è un impegno allo sviluppo intellettuale.
David Moshman è professore di psicologia dell’educazione all’Università del Nebraska-Lincoln.
PAROLE CITATE
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