Association of American Colleges & Universities
Dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea intelectului, este apariția unor forme sau niveluri din ce în ce mai sofisticate de cunoaștere, progresul înțelegerii, al raționamentului și al raționalității. Putem descrie rezultatele dezvoltării intelectuale prin specificarea etapelor, stadiilor sau nivelurilor de dezvoltare pentru cogniție în ansamblu și/sau pentru diverse domenii cognitive. În mod fundamental, însă, dezvoltarea intelectuală este un proces continuu de reflecție, coordonare și interacțiune socială care începe în copilăria timpurie și continuă, cel puțin în unele cazuri, mult timp la vârsta adultă.
Educația liberală, indiferent cum este definită, include promovarea dezvoltării intelectuale ca obiectiv principal. Pot exista fapte, abilități și valori specifice pe care dorim ca elevii să le învețe în anumite cursuri și contexte, dar mai presus de toate dorim să încurajăm progresul intelectual. Pentru a încuraja progresul intelectual, trebuie să promovăm reflecția, coordonarea și interacțiunea socială, procesele de bază ale dezvoltării. Există multe modalități de a face acest lucru, dar contextul fundamental pentru toate acestea, susțin eu, este unul care încurajează studenții să ia în considerare, să propună și să discute o varietate de idei – adică un mediu de libertate intelectuală. Închei cu un set de principii ale libertății academice care, după părerea mea, sunt fundamentale pentru promovarea dezvoltării intelectuale.
Cogniția avansată ca metacogniție
Dacă teoreticienii și cercetătorii dezvoltării cognitive din ultimul sfert al secolului al XX-lea au avut un motto, acesta a fost ceva de genul: „Tot ceea ce pot face adulții, pot face și copiii mici”. Reacționând la considerația anterioară a lui Piaget despre copiii preșcolari ca fiind „preoperaționali”, cercetătorii din domeniul dezvoltării au conceput modalități ingenioase de a demonstra, de exemplu, că copiii de patru ani au „teorii ale minții”, iar teoreticienii au continuat să se certe între ei cu privire la faptul dacă intuițiile și abilitățile tentante ale copiilor care nu au împlinit încă patru ani ar putea fi suficiente pentru ca noi să acredităm chiar și mintea unui copil de trei ani cu o teorie despre sine (Flavell, Miller și Miller 2002). Există, cu siguranță, o mulțime de dovezi privind abilități cognitive comune sau universale în rândul elevilor de colegiu care sunt rar sau niciodată observate la copiii foarte mici (Moshman 1998, 1999, 2003). Cu toate acestea, literatura de dezvoltare ne provoacă să fim mai clari cu privire la modul în care cogniția avansată diferă de cogniția infantilă, care se pare că nu este atât de infantilă pe cât am crezut. Răspunsul meu la această provocare, într-un cuvânt, este metacogniția.
Prin metacogniție înțeleg cunoașterea despre cogniția însăși și controlul asupra propriilor procese cognitive. Permiteți-mi să fiu clar: nu sugerez că copiilor le lipsește metacogniția sau că adulții sunt întotdeauna metacognitivi. Cu toate acestea, adolescenții și adulții ating adesea niveluri de cunoștințe conceptuale despre natura și justificarea cunoașterii și a raționamentului care sunt rareori sau niciodată observate la copii. În această privință, formele de cogniție care se dezvoltă mai târziu sunt cel mai clar avansate.
De la logică la metalogie
Imaginați-vă un copil foarte mic căruia i se prezintă două cutii – una roșie și una albastră – și i se spune că într-una dintre ele se află o minge. Nereușind să găsească mingea în cutia roșie, el deduce imediat că aceasta se află în cutia albastră și o caută acolo. Putem concluziona că comportamentul ei implică o inferență disjunctivă de forma: p sau q; nu p; prin urmare, q (unde p = mingea este în cutia roșie și q = mingea este în cutia albastră). Pentru a explica faptul că ea face în mod obișnuit inferențe disjunctive, putem chiar sugera că, într-un anumit sens, ea „are” o schemă de inferență de această formă. Cu toate acestea, nu există niciun motiv să presupunem că ea este conștientă de o astfel de schemă, că o aplică în mod deliberat cu scopul de a ajunge la concluzii justificabile sau că înțelege necesitatea logică asociată cu concluziile deductive. Înțelegerea explicită a logicii disjuncției există doar în mintea psihologului care își explică comportamentul. Copilul însuși nu este probabil nici măcar conștient că a făcut o deducție.
Considerați acum următoarele argumente, fiecare constând din două premise și o concluzie:
- Elefanții sunt plante sau animale.
Elefanții nu sunt plante.
Din acest motiv, elefanții sunt animale. - Elefanții sunt animale sau plante.
Elefanții nu sunt animale.
Din acest motiv, elefanții sunt plante.
Chiar și un copil mic ar aproba cu ușurință primul argument ca fiind logic. Cu toate acestea, copiii de până la nouă sau zece ani resping argumentele de tipul celui de-al doilea ca fiind ilogice. Pe de altă parte, majoritatea adolescenților și adulților, în special dacă li se oferă suficiente ocazii de a se gândi la răspunsurile lor, recunosc în cazuri de acest fel că cele două argumente au aceeași formă logică și sunt ambele valide. Cel de-al doilea argument are o a doua premisă falsă și o concluzie falsă, motiv pentru care copiii îl resping, dar este totuși un argument valid, în sensul că concluzia rezultă în mod necesar din cele două premise. Dacă premisele ar fi adevărate, concluzia ar fi în mod necesar și ea adevărată.
Această diferență de vârstă, trebuie subliniat, nu reflectă o incapacitate a copiilor de a face inferențe disjunctive. După cum am văzut în primul exemplu, copiii foarte mici fac în mod obișnuit inferențe disjunctive instantanee fără ca măcar să-și dea seama că au făcut acest lucru. Dar tocmai aceasta este problema. Lipsiți de conștientizarea inferenței, ei nu pot evalua în mod explicit argumentele. Abia pe măsură ce se apropie de adolescență, ei disting suficient de mult forma de conținut pentru a putea recunoaște inferența validă chiar și în cazul argumentelor care conțin (ceea ce ei consideră a fi) premise false și/sau o concluzie falsă. Prin urmare, ceea ce se dezvoltă în domeniul raționamentului logic nu este abilitatea de bază de a face inferențe logice, ci nivelul de înțelegere metalogică cu privire la astfel de inferențe.
Cercetarea psihologică indică faptul că înțelegerea metalogică apare pentru prima dată în jurul vârstei de șase ani și continuă să se dezvolte timp de mulți ani. Dezvoltarea sa implică procese de reflecție asupra propriilor inferențe, de coordonare a acestora între ele și de interacțiune cu alți gânditori. Începând din jurul vârstei de unsprezece ani, devine posibilă recunoașterea și evaluarea interconexiunilor logice între propoziții care sunt ipotetice sau chiar false. Ca urmare, adolescenții și adulții sunt capabili, deși în mod inconsecvent și în grade diferite, să ia în considerare interrelațiile potențiale ale mai multor posibilități și, astfel, să formuleze și să testeze teorii explicite (pentru cercetări și teorii clasice privind „operațiile formale”, cel mai înalt stadiu al lui Piaget, vezi Inhelder și Piaget 1958; pentru recenzii recente, vezi Moshman 1998, 1999).
Promovarea raționamentului logic, prin urmare, ar trebui să vizeze nu implantarea schemelor corecte de inferență, ci mai degrabă încurajarea înțelegerii metalogice cu privire la natura argumentării logice și justificarea rezultatelor sale. Înțelegerea metalogică poate fi promovată prin încurajarea reflecției asupra inferențelor și a coordonării acestora și prin oferirea de oportunități pentru un raționament colaborativ între colegi.
Metacogniția avansată
La niveluri avansate, dezvoltarea metacognitivă implică dezvoltarea unei înțelegeri explicite cu privire la natura fundamentală și justificarea cunoașterii și a raționamentului. Acestea sunt chestiuni care țin de ceea ce filosofii numesc epistemologie, studiul cunoașterii. Cercetările indică faptul că o astfel de înțelegere – ceea ce psihologii numesc cunoaștere epistemică – continuă adesea să se dezvolte mult după copilărie, dar că gradul de dezvoltare este foarte variabil între indivizi. În mod specific, dezvoltarea poate trece de la o epistemologie obiectivistă la o epistemologie subiectivistă și, în cele din urmă, în unele cazuri, la o epistemologie raționalistă (pentru analize, a se vedea Hofer și Pintrich 2002; King și Kitchener 1994). Fiecare epistemologie este construită pornind de la concepțiile anterioare prin procese de reflecție și coordonare, adesea în contextul interacțiunii sociale și, în special, al interacțiunii între egali.
Considerați următoarele afirmații:
- Balenele sunt mai mari decât germenii.
- 5 + 3 = 8
- Chocolata este mai bună decât vanilia.
- Teoria lui Einstein este mai bună decât cea a lui Newton.
- Muzica lui Mozart este mai bună decât cea a Madonnei.
Care dintre aceste afirmații sunt adevărate și cum pot fi justificate astfel de judecăți? Cum ar răspunde obiectiviștii, subiectiviștii și, respectiv, raționaliștii la astfel de întrebări?
Un obiectivist, care vede adevărul ca fiind neproblematic, ar considera primele două afirmații ca fiind exemple prototipice de cunoaștere. Se poate stabili cu ușurință că fiecare dintre aceste afirmații este adevărată și că afirmațiile alternative, cum ar fi că microbii sunt mai mari decât balenele sau că 5 + 3 = 12, sunt false. Afirmația 4 poate fi o chestiune mai dificilă, deoarece implică cunoștințe tehnice, dar un obiectivist ar susține că și această afirmație este fie adevărată, fie falsă. Dacă oamenii de știință stabilesc că teoria lui Einstein este în concordanță cu dovezile relevante și că teoria lui Newton nu este, atunci afirmația 4 este adevărată. Afirmația 3 ar putea fi respinsă ca fiind o chestiune de opinie, nu o chestiune de cunoaștere. Afirmația 5 ar putea fi, de asemenea, o simplă chestiune de opinie, deși poate că un expert în muzică ar putea stabili adevărul ei.
Pentru obiectivist, deci, adevărul și falsitatea sunt net distincte. Credințele adevărate pot fi distinse definitiv de cele false pe baza logicii și a dovezilor. Diferențe ireconciliabile pot exista doar în ceea ce privește chestiunile de opinie, care sunt net distincte de chestiunile de fapt și, prin urmare, se află în afara domeniului cunoașterii. Iar această concepție dualistă, din punctul său de vedere, nu este doar un punct de vedere, ci este adevărul despre adevăr.
Obiectivitatea poate fi pusă sub semnul întrebării, totuși, în rândul obiectiviștilor care se confruntă cu dezacorduri de fond asupra unor probleme importante, mai ales dacă dezacordurile reprezintă puncte de vedere divergente care nu par a fi reconciliabile prin utilizarea logicii, a dovezilor, a regulilor morale universale etc. Recunoscându-și și reflectând asupra subiectivității lor, obiectiviștii pot înțelege din ce în ce mai mult că obiectivitatea lor nu este atât de mare pe cât credeau, că perspectivele subiective reprezintă realitatea primară și nu pot fi transcendate prin utilizarea logicii sau a oricărui alt sistem general de reguli absolute. Rațiunile, ar putea ajunge să creadă ei, sunt întotdeauna relative la anumite perspective. Justificarea, așadar, este posibilă doar în contexte specifice. Astfel, un obiectivist poate deveni subiectivist.
Subiectivistul, care vede adevărul ca fiind relativ la punctul de vedere al fiecăruia, ar vedea afirmația 3 ca pe un exemplu prototipic al relativității convingerilor. Nici o aromă nu este în mod intrinsec mai bună decât oricare alta – preferințele în materie de arome sunt literalmente o chestiune de gust. Dar nu este totul, cel puțin metaforic, o chestiune de gust? S-ar putea ca eu să prefer muzica lui Mozart celei a Madonnei (afirmația 5), dar s-ar putea ca tu să preferi muzica Madonnei celei a lui Mozart. S-ar putea să găsesc un muzicolog care crede că muzica lui Mozart este superioară celei a Madonnei, dar chiar și acest așa-zis expert, ar argumenta subiectivistul, evaluează muzica din propria perspectivă muzicală, care nu este mai bună decât cea a oricui altcuiva. În mod similar, poate fi adevărat că majoritatea fizicienilor contemporani preferă teoria lui Einstein în locul celei a lui Newton (Afirmația 4), dar a existat o vreme când teoria lui Newton a prevalat și ar putea veni o vreme când teoria lui Einstein va cădea în dizgrație. Chiar și în știință, ar sublinia subiectivistul, „faptele” noastre sunt o funcție a perspectivelor noastre teoretice, iar astfel de perspective sunt în ultimă instanță subiective, nici adevărate, nici false.
Dar cum rămâne cu Afirmațiile 1 și 2, care par de necontestat? Cunoașterea este rareori atât de simplă, ar putea răspunde un subiectivist. Chiar și în aceste cazuri, în plus, afirmațiile sunt adevărate doar în cadrul unei rețele comune de concepte. Dacă ne gândim la un nor enorm de poluare ca la un „germen”, atunci germenii pot fi mai mari decât balenele. Dacă raționăm în baza 6, atunci „12” înseamnă 6 + 2 și este suma dintre 5 și 3. Așadar, pentru subiectivist, judecățile de adevăr și falsitate sunt întotdeauna o funcție a perspectivei fiecăruia și nicio perspectivă nu este mai bună sau mai rea decât oricare alta. În cele din urmă, totul se dovedește a fi pur și simplu o chestiune de opinie.
Problema centrală a subiectivismului ca epistemologie este că, în versiunile sale puternice, acesta își subminează propria pretenție de justificare. Dacă niciun punct de vedere nu este justificabil, cu excepția unei perspective care nu este mai bună decât orice altă perspectivă, atunci nu există niciun motiv pentru a adopta sau a menține un punct de vedere subiectivist, cu excepția unei perspective subiectiviste, care nu este mai bună decât orice altă perspectivă.
La un nivel mai practic, în plus, subiectivismul radical nu oferă nicio bază pentru a alege un curs de acțiune în detrimentul altuia și, prin urmare, nu oferă nicio îndrumare pentru a-și trăi viața. Aceste probleme pot apărea în nenumărate forme pe măsură ce subiectiviștii se confruntă cu o varietate de provocări și se trezesc aplicând și apărând un punct de vedere care neagă orice justificare pentru orice, inclusiv pentru el însuși. Acest lucru poate avea consecințe emoționale grave. Cu toate acestea, unii subiectiviști găsesc o cale de ieșire din ceea ce pare inițial o fundătură epistemică. Reflecția asupra naturii autorefutabile a subiectivismului radical și o nouă coordonare a subiectivității și obiectivității pot permite subiectivistului să construiască o epistemologie raționalistă.
Un raționalist ar putea lua afirmația 4 ca exemplu prototipic de cunoaștere. Este posibil ca teoria lui Einstein să nu fie adevărată în același sens simplu în care balenele sunt mai mari decât germenii sau 5 + 3 = 8, dar a o prefera în locul teoriei lui Newton nu este doar o chestiune de gust, ca și cum ai prefera o aromă în locul alteia. În domeniile complexe de cunoaștere, putem folosi criterii justificabile pentru a evalua diverse judecăți și justificări. Criteriile nu sunt absolute – nu sunt dincolo de orice critică -, dar nici arbitrare, sau specifice unor perspective arbitrare. Ca urmare, putem avea motive întemeiate pentru a prefera unele convingeri în detrimentul altora, chiar dacă nu putem dovedi că vreuna dintre aceste convingeri este adevărată sau falsă. S-ar putea să nu fie clar cum pot fi justificate preferințele muzicale, cum ar fi Afirmația 5 – dacă pot fi justificate – dar acest lucru nu înseamnă că toată cunoașterea este în întregime subiectivă, așa cum nici existența unor adevăruri relativ clare – cum ar fi Afirmațiile 1 și 2 – nu înseamnă că cunoașterea este intrinsec obiectivă.
În concluzie, cunoașterea epistemică, cunoașterea reflexivă despre natura și justificarea cunoașterii și a raționamentului, este o formă avansată de metacogniție. Cercetările și teoria din psihologia dezvoltării converg asupra opiniei conform căreia cogniția epistemică apare inițial ca o epistemologie obiectivistă, care poate dura pe termen nedefinit. Cu toate acestea, unii indivizi, în anumite contexte sociale, construiesc epistemologii subiectiviste, iar unii dintre aceștia ajung să construiască epistemologii raționaliste. Astfel, dezvoltarea epistemică este frecventă în anii de facultate și după aceea, dar nu este inevitabilă și nu este strâns legată de vârstă.
Procesul de dezvoltare
Cunoașterea epistemică include înțelegerea metalogică, dar și cunoștințe despre moduri de justificare mai subtile decât regulile formale ale logicii. Mai mult, dezvoltarea cognitivă avansată include, de asemenea, dezvoltarea unor moralități bazate pe principii, a unor concepții de sine explicite și a unor dispoziții critice (Moshman 1999, 2003, sub tipar). Trei procese constructive interrelaționate sunt esențiale pentru o astfel de dezvoltare (Moshman 1999).
În primul rând, dezvoltarea intelectuală se desfășoară prin procese de reflecție. Reflectând asupra inferențelor noastre, construim cunoștințe metalogice din ce în ce mai sofisticate despre natura inferenței, argumentării și logicii. Reflectând asupra diverselor perspective, construim epistemologii subiectiviste. Reflectând asupra paradoxurilor subiectivismului, putem, sau nu, să găsim modalități de a le depăși. Reflectând asupra interacțiunilor noastre cu ceilalți, construim moralități și identități din ce în ce mai sofisticate.
În al doilea rând, în strânsă legătură cu reflecția sunt procesele de coordonare. Reflecția asupra mai multor puncte de vedere ne poate permite să le coordonăm în așa fel încât să construim o viziune de nivel superior care transcende fiecare dintre ele. În același timp, nevoia de a coordona perspectivele poate fi ceea ce motivează reflecția, iar procesul de coordonare poate fi în același timp un proces de reflecție.
În cele din urmă, reflecția și coordonarea au loc adesea în cursul interacțiunii sociale, în special al interacțiunii între egali. Interacțiunea cu alții aduce în mod obișnuit perspective multiple în joc și, prin urmare, necesită coordonare și reflecție. Acest lucru este valabil mai ales atunci când punctele de vedere alternative nu vin nici de la un superior, ale cărui puncte de vedere ar putea fi pur și simplu acceptate, nici de la un inferior, ale cărui puncte de vedere ar putea fi pur și simplu respinse, ci mai degrabă de la un egal, ale cărui puncte de vedere trebuie luate în considerare în mod serios și, poate, coordonate cu cele proprii. Reflecția, coordonarea și interacțiunea socială, deci, nu sunt procese distincte, ci trei aspecte ale procesului de construire de către agenții autonomi a unor forme avansate de cunoaștere și raționament.
Promovarea dezvoltării
O educație liberală, probabil, are ca scop promovarea dezvoltării intelectuale. Teoria și cercetarea psihologică indică faptul că acest lucru poate fi realizat prin încurajarea și facilitarea proceselor constructive de reflecție, coordonare și interacțiune socială. Astfel de procese nu sunt lucruri care se întâmplă unui obiect, ci sunt acțiuni libere ale subiecților și agenților în curs de dezvoltare. Astfel, dezvoltarea intelectuală necesită un mediu în care elevii accesează, formulează, exprimă, discută, apără, rafinează, coordonează și reconsideră în mod liber diverse idei și perspective. Cu alte cuvinte, dezvoltarea intelectuală necesită un context de libertate intelectuală.
Datorită centralității libertății intelectuale pentru dezvoltare și educație, am putea defini libertatea academică drept libertatea intelectuală în contexte educaționale și de cercetare (Moshman 2002). Libertatea academică, din acest punct de vedere, este o condiție pentru educație, mai ales dacă interpretăm educația ca fiind promovarea dezvoltării intelectuale. Pentru a educa studenții, trebuie să respectăm autonomia lor și autonomia celor care le predau (Moshman 1994).
Cu aceste considerente în minte, am dezvoltat un set de principii menite să promoveze educația prin intermediul libertății intelectuale (vezi caseta laterală). Aceste principii sunt, în general, în concordanță cu cele ale Asociației Americane a Profesorilor Universitari (AAUP) (1940/2001), dar se aplică studenților și cadrelor didactice de la toate nivelurile de educație. Principiile datorează mult jurisprudenței primului amendament, dar nu reprezintă un rezumat al drepturilor legale. Bazându-se pe standardele AAUP, pe legea primului amendament și pe teoria dezvoltării, principiile propuse respectă autonomia studenților și a profesorilor și promovează procesele constructive de reflecție, coordonare și interacțiune socială. Angajamentul față de astfel de principii și procese este un angajament față de dezvoltarea intelectuală.
David Moshman este profesor de psihologie educațională la Universitatea din Nebraska-Lincoln.
CĂRȚI CITATE
American Association of University Professors. 2001. Declarația de principii din 1940 privind libertatea academică și titularizarea, cu comentarii interpretative din 1970. În Documente și rapoarte de politici (ed. a 9-a, 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P.H. Miller și S.A. Miller. 2002.
Dezvoltarea cognitivă (ed. a 4-a). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. și P.R. Pintrich. 2002. Epistemologie personală: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (Psihologia convingerilor despre cunoaștere și cunoaștere). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. și J. Piaget. 1958. Creșterea gândirii logice din copilărie până la adolescență. New York: Basic Books.
King, P. M. și K.S. Kitchener. 1994. Dezvoltarea judecății reflexive. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Libertatea academică: Drepturile studenților și responsabilitățile facultăților. În J. E. Brown, Ed. Preservarea libertății intelectuale: Combaterea cenzurii în școlile noastre, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Dezvoltarea cognitivă dincolo de copilărie. În W. Damon (ed. de serie), D. Kuhn și R. Siegler (ed. vol.), Manual de psihologie a copilului: Vol. 2. Cogniția, percepția și limbajul, ed. a 5-a, 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Dezvoltarea psihologică a adolescenților: Raționalitate, moralitate și identitate. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobia și libertatea academică. În E. P. Cramer, ed. E. P. Cramer. Abordarea homofobiei și heterosexismului în campusurile universitare, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Schimbarea dezvoltării la vârsta adultă. În J. Demick și C. Andreoletti, eds. Manual de dezvoltare a adulților, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (în curs de publicare). Dezvoltarea morală avansată. În T. Wren, A. Tellings și W. van Haaften, eds. Sensibilitatea morală III: Adolescentul. Bemmel, Țările de Jos: Concorde.
.