Association of American Colleges & Universities
Intellectuele ontwikkeling, de ontwikkeling van het intellect, is het ontstaan van steeds verfijndere vormen of niveaus van cognitie, de voortgang van begrip, redeneren en rationaliteit. Wij kunnen de resultaten van intellectuele ontwikkeling beschrijven door stappen, stadia, of niveaus van ontwikkeling te specificeren voor cognitie als geheel en/of voor verschillende cognitieve domeinen. In wezen is intellectuele ontwikkeling echter een doorlopend proces van reflectie, coördinatie en sociale interactie dat begint in de vroege kindertijd en doorgaat, althans in sommige gevallen, tot lang in de volwassenheid.
Liberaal onderwijs, hoe ook gedefinieerd, omvat de bevordering van intellectuele ontwikkeling als een primair doel. Er kunnen specifieke feiten, vaardigheden en waarden zijn waarvan we willen dat leerlingen ze in specifieke cursussen en contexten leren, maar bovenal willen we intellectuele vooruitgang bevorderen. Om intellectuele vooruitgang aan te moedigen, moeten we reflectie, coördinatie en sociale interactie bevorderen, de basisprocessen van ontwikkeling. Er zijn vele manieren om dit te doen, maar de fundamentele context voor al deze manieren, zo stel ik, is er een die studenten aanmoedigt om een verscheidenheid aan ideeën te overwegen, voor te stellen en te bespreken – dat wil zeggen, een omgeving van intellectuele vrijheid. Ik sluit af met een aantal principes van academische vrijheid die, zo stel ik, fundamenteel zijn voor de bevordering van intellectuele ontwikkeling.
Geavanceerde cognitie als metacognitie
Als theoretici en onderzoekers op het gebied van cognitieve ontwikkeling in het laatste kwart van de twintigste eeuw een motto hadden, dan was het iets in de trant van: “Alles wat volwassenen kunnen, kunnen jonge kinderen ook.” In reactie op Piagets eerdere beschrijving van kleuters als “preoperationeel”, bedachten ontwikkelingsonderzoekers ingenieuze manieren om bijvoorbeeld aan te tonen dat vierjarigen “theorieën van de geest” hebben, en theoretici gingen met elkaar in discussie over de vraag of de verleidelijke inzichten en vaardigheden van kinderen die nog geen vier zijn, voldoende zouden zijn om zelfs de geest van een driejarige een theorie van zichzelf te geven (Flavell, Miller, and Miller 2002). Er is zeker bewijs in overvloed voor cognitieve vaardigheden die algemeen of universeel zijn bij universiteitsstudenten en die zelden of nooit bij zeer jonge kinderen worden waargenomen (Moshman 1998, 1999, 2003). De ontwikkelingsliteratuur daagt ons echter uit om duidelijker te zijn over hoe geavanceerde cognitie verschilt van kinderlijke cognitie, die blijkbaar niet zo kinderlijk is als we dachten. Mijn antwoord op deze uitdaging, in één woord, is metacognitie.
Met metacognitie bedoel ik kennis over cognitie zelf en controle over de eigen cognitieve processen. Laat ik duidelijk zijn: ik suggereer niet dat kinderen geen metacognitie hebben of dat volwassenen altijd metacognitief zijn. Adolescenten en volwassenen bereiken echter vaak niveaus van conceptuele kennis over de aard en de rechtvaardiging van kennis en redeneren die bij kinderen zelden of nooit voorkomen. Het is in dit opzicht dat later ontwikkelende vormen van cognitie het duidelijkst gevorderd zijn.
Van logica naar metalogie
Stelt u zich een heel jong kind voor dat twee dozen krijgt voorgeschoteld – een rode en een blauwe – en te horen krijgt dat er in een ervan een bal zit. Als ze de bal in de rode doos niet vindt, concludeert ze onmiddellijk dat de bal in de blauwe doos zit en gaat ze hem daar zoeken. We kunnen concluderen dat haar gedrag een disjunctieve gevolgtrekking inhoudt van de vorm: p of q; niet p; daarom q (waarbij p = de bal zit in de rode doos, en q = de bal zit in de blauwe doos). Om het feit te verklaren dat zij routinematig disjunctieve gevolgtrekkingen maakt, kunnen we zelfs suggereren dat zij in zekere zin een inferentieschema van deze vorm “heeft”. Er is echter geen reden om aan te nemen dat zij zich bewust is van zo’n schema, of het opzettelijk toepast om tot gerechtvaardigde conclusies te komen, of de logische noodzakelijkheid begrijpt die met deductieve conclusies samenhangt. Expliciet begrip van de logica van de loskoppeling bestaat alleen in de geest van de psycholoog die haar gedrag verklaart. Het kind zelf is zich er waarschijnlijk niet eens van bewust dat het een gevolgtrekking heeft gemaakt.
Bedenk nu de volgende argumenten, elk bestaande uit twee premissen en een conclusie:
- Elefanten zijn planten of dieren.
Elefanten zijn geen planten.
Daarom zijn olifanten dieren. - Elifanten zijn dieren of planten.
Elifanten zijn geen dieren.
Daarom zijn olifanten planten.
Zelfs een jong kind zou het eerste argument gemakkelijk als logisch onderschrijven. Kinderen van negen of tien jaar oud, echter, verwerpen argumenten als #2 als onlogisch. De meeste adolescenten en volwassenen daarentegen, vooral als zij voldoende gelegenheid krijgen om over hun antwoorden na te denken, erkennen in dit soort gevallen dat de twee argumenten dezelfde logische vorm hebben en beide geldig zijn. Het tweede argument heeft een onjuiste tweede premisse en een onjuiste conclusie, reden waarom kinderen het verwerpen, maar het is niettemin een geldig argument in die zin dat de conclusie noodzakelijkerwijs volgt uit de twee premissen. Als de premissen waar waren, zou de conclusie ook waar zijn.
Dit leeftijdsverschil, moet worden benadrukt, wijst niet op een onvermogen van kinderen om disjunctieve gevolgtrekkingen te maken. Zoals we in het eerste voorbeeld hebben gezien, maken zeer jonge kinderen routinematig onmiddellijke disjunctieve gevolgtrekkingen, zonder dat zij zich dat zelfs maar realiseren. Maar dat is nu juist het probleem. Omdat zij zich niet bewust zijn van gevolgtrekkingen, kunnen zij argumenten niet expliciet evalueren. Pas als zij de adolescentie naderen, kunnen zij voldoende onderscheid maken tussen vorm en inhoud om een geldige gevolgtrekking te herkennen, zelfs in het geval van argumenten die (wat zij beschouwen als) onjuiste premissen en/of een onjuiste conclusie bevatten. Wat zich op het gebied van logisch redeneren ontwikkelt, is dus niet het basisvermogen om logische gevolgtrekkingen te maken, maar het niveau van metalogisch inzicht in dergelijke gevolgtrekkingen.
Psychologisch onderzoek wijst uit dat metalogisch inzicht voor het eerst verschijnt rond het zesde levensjaar en zich nog vele jaren blijft ontwikkelen. De ontwikkeling ervan omvat processen van reflectie op de eigen gevolgtrekkingen, het op elkaar afstemmen ervan en de interactie met andere denkers. Vanaf de leeftijd van ongeveer elf jaar wordt het mogelijk om de logische verbanden tussen hypothetische of zelfs onjuiste stellingen te herkennen en te evalueren. Als gevolg daarvan zijn adolescenten en volwassenen in staat, zij het op inconsistente wijze en in verschillende mate, om de potentiële onderlinge verbanden van meerdere mogelijkheden te overwegen en aldus expliciete theorieën te formuleren en te testen (voor klassiek onderzoek en theorie over “formele operaties”, Piagets hoogste stadium, zie Inhelder en Piaget 1958; voor recente overzichten, zie Moshman 1998, 1999).
De bevordering van logisch redeneren moet dus niet gericht zijn op de implantatie van correcte inferentieschema’s, maar eerder op het bevorderen van metalogisch begrip van de aard van logische argumentatie en de rechtvaardiging van de resultaten daarvan. Metalogisch begrip kan worden bevorderd door reflectie op en coördinatie van gevolgtrekkingen aan te moedigen en mogelijkheden te bieden voor samen redeneren met medeleerlingen.
Gevorderde metacognitie
Op gevorderd niveau behelst metacognitieve ontwikkeling de ontwikkeling van expliciet begrip van de fundamentele aard en rechtvaardigbaarheid van kennis en redeneren. Dit zijn zaken van wat filosofen epistemologie noemen, de studie van kennis. Onderzoek wijst uit dat dit inzicht – wat psychologen epistemische cognitie noemen – zich vaak nog lang na de kindertijd blijft ontwikkelen, maar dat de mate van ontwikkeling per individu sterk verschilt. Meer bepaald kan de ontwikkeling gaan van een objectivistische epistemologie naar een subjectivistische epistemologie, en uiteindelijk, in sommige gevallen, naar een rationalistische epistemologie (voor recensies, zie Hofer en Pintrich 2002; King en Kitchener 1994). Elke epistemologie wordt opgebouwd uit eerdere opvattingen via processen van reflectie en coördinatie, vaak in de context van sociale, en vooral intercollegiale, interactie.
Overweeg de volgende beweringen:
- De walvissen zijn groter dan de kiemen.
- 5 + 3 = 8
- Chocolade is beter dan vanille.
- Einsteins theorie is beter dan die van Newton.
- Mozarts muziek is beter dan die van Madonna.
Welke van deze beweringen zijn waar, en hoe kunnen dergelijke oordelen worden gerechtvaardigd? Hoe zouden objectivisten, subjectivisten en rationalisten respectievelijk op dergelijke vragen reageren?
Een objectivist, die waarheid als onproblematisch beschouwt, zou de eerste twee beweringen zien als prototypische voorbeelden van kennis. Het kan gemakkelijk worden vastgesteld dat elk van deze beweringen waar is en dat alternatieve beweringen, zoals kiemen zijn groter dan walvissen of 5 + 3 = 12, onwaar zijn. Bewering 4 is misschien een moeilijkere zaak omdat er technische kennis bij komt kijken, maar een objectivist zou volhouden dat ook deze bewering ofwel waar ofwel onwaar is. Als wetenschappers vaststellen dat de theorie van Einstein consistent is met relevant bewijsmateriaal en de theorie van Newton niet, dan is bewering 4 waar. Bewering 3 kan worden afgedaan als een kwestie van mening, niet als een kwestie van kennis. Bewering 5 zou ook eenvoudigweg een kwestie van mening kunnen zijn, hoewel een muziekkenner misschien de waarheid ervan zou kunnen vaststellen.
Voor de objectivist zijn waarheid en onwaarheid dus scherp gescheiden. Ware overtuigingen kunnen definitief onderscheiden worden van valse overtuigingen op basis van logica en bewijs. Onoverbrugbare verschillen kunnen alleen bestaan met betrekking tot zaken van mening, die scherp onderscheiden zijn van zaken van feit en dus buiten het domein van de kennis vallen. En deze dualistische opvatting is, vanuit haar eigen gezichtspunt, niet zomaar een gezichtspunt; het is de waarheid over de waarheid.
Objectiviteit kan echter in twijfel worden getrokken door objectivisten die geconfronteerd worden met inhoudelijke meningsverschillen over belangrijke kwesties, vooral als de meningsverschillen uiteenlopende gezichtspunten vertegenwoordigen die niet verzoenbaar lijken door het gebruik van logica, bewijs, universele morele regels, etc. Door hun subjectiviteit te erkennen en erover na te denken, zullen objectivisten misschien steeds meer inzien dat hun objectiviteit niet zo groot is als ze dachten, dat subjectieve perspectieven de primaire werkelijkheid zijn en niet kunnen worden overstegen door het gebruik van logica of enig ander algemeen systeem van absolute regels. Redeneringen, zo zouden zij kunnen gaan geloven, zijn altijd relatief ten opzichte van bepaalde perspectieven. Rechtvaardiging is dus alleen mogelijk binnen specifieke contexten. Zo kan een objectivist subjectivist worden.
De subjectivist, die waarheid ziet als relatief ten opzichte van iemands gezichtspunt, zou bewering 3 zien als een prototypisch voorbeeld van de relativiteit van overtuigingen. Geen enkele smaak is intrinsiek beter dan een andere – smaakvoorkeuren zijn letterlijk een kwestie van smaak. Maar is niet alles, op zijn minst metaforisch, een kwestie van smaak? Het kan zijn dat ik de muziek van Mozart verkies boven die van Madonna (bewering 5), maar het kan ook zijn dat jij de muziek van Madonna verkiest boven die van Mozart. Ik kan een musicoloog vinden die vindt dat de muziek van Mozart superieur is aan die van Madonna, maar zelfs deze zogenaamde expert, zou de subjectivist beweren, beoordeelt muziek vanuit zijn of haar eigen muzikale perspectief, dat niet beter is dan het perspectief van iemand anders. Evenzo kan het waar zijn dat de meeste hedendaagse natuurkundigen de theorie van Einstein verkiezen boven die van Newton (bewering 4), maar er is een tijd geweest dat de theorie van Newton de overhand had, en er kan een tijd komen dat de theorie van Einstein in ongenade valt. Zelfs in de wetenschap, zou de subjectivist erop wijzen, zijn onze “feiten” een functie van onze theoretische perspectieven, en zulke perspectieven zijn uiteindelijk subjectief, noch waar, noch onwaar.
Maar hoe zit het dan met beweringen 1 en 2, die buiten kijf lijken te staan? Kennis is zelden zo eenvoudig, kan een subjectivist antwoorden. Zelfs in deze gevallen zijn de beweringen bovendien alleen waar binnen een gedeeld netwerk van concepten. Als we een enorme wolk van vervuiling als een “kiem” beschouwen, dan kunnen kiemgroottes groter zijn dan walvissen. Als we redeneren in basis 6, dan betekent “12” 6 + 2 en is het de som van 5 en 3. Voor de subjectivist zijn oordelen over waarheid en onwaarheid dus altijd een functie van iemands perspectief, en geen enkel perspectief is beter of slechter dan enig ander. Uiteindelijk blijkt alles gewoon een kwestie van mening te zijn.
Het kernprobleem met het subjectivisme als epistemologie is dat het, in zijn sterke versies, zijn eigen aanspraak op rechtvaardiging ondermijnt. Als geen enkele opvatting te rechtvaardigen is, behalve vanuit een perspectief dat niet beter is dan enig ander perspectief, dan is er geen enkele reden om een subjectivistische opvatting aan te nemen of te handhaven, behalve vanuit een subjectivistisch perspectief, dat niet beter is dan enig ander perspectief.
Op een meer praktisch niveau biedt het radicale subjectivisme bovendien geen basis voor het kiezen van een bepaalde handelwijze boven een andere, en biedt het dus geen houvast voor het leiden van iemands leven. Deze problemen kunnen zich in talloze vormen voordoen wanneer subjectivisten op allerlei uitdagingen stuiten en een opvatting moeten toepassen en verdedigen die elke rechtvaardiging voor wat dan ook ontkent, inclusief zichzelf. Dit kan ernstige emotionele gevolgen hebben. Sommige subjectivisten vinden echter een uitweg uit wat aanvankelijk een epistemische impasse lijkt. Reflectie op het zelfverwijzende karakter van het radicale subjectivisme en een nieuwe coördinatie van subjectiviteit en objectiviteit kunnen de subjectivist in staat stellen een rationalistische epistemologie te construeren.
Een rationalist zou Bewering 4 als een prototypisch voorbeeld van kennis kunnen nemen. De theorie van Einstein is misschien niet waar in dezelfde eenvoudige zin als dat walvissen groter zijn dan kiemen of 5 + 3 = 8, maar haar verkiezen boven de theorie van Newton is niet alleen een kwestie van smaak, zoals het verkiezen van de ene smaak boven de andere. In complexe kennisdomeinen kunnen wij gerechtvaardigde criteria gebruiken om verschillende oordelen en rechtvaardigingen te evalueren. De criteria zijn niet absoluut – zij zijn niet kritiekloos – maar zij zijn evenmin willekeurig of specifiek voor willekeurige gezichtspunten. Als gevolg daarvan kunnen wij goede redenen hebben om aan sommige overtuigingen de voorkeur te geven boven andere, zelfs als wij niet kunnen bewijzen dat een van die overtuigingen waar of onwaar is. Het is misschien niet duidelijk hoe muzikale voorkeuren zoals bewering 5 gerechtvaardigd kunnen worden – als ze al gerechtvaardigd kunnen worden – maar dit betekent niet dat alle kennis volledig subjectief is, net zo min als het bestaan van enkele relatief eenduidige waarheden – zoals beweringen 1 en 2 – betekent dat kennis intrinsiek objectief is.
Kortom, epistemische cognitie, reflectieve kennis over de aard en verdedigbaarheid van kennis en redeneren, is een geavanceerde vorm van metacognitie. Onderzoek en theorie in de ontwikkelingspsychologie komen samen in de opvatting dat epistemische cognitie aanvankelijk verschijnt als een objectivistische epistemologie, die voor onbepaalde tijd kan blijven bestaan. Sommige individuen in bepaalde sociale contexten construeren echter subjectivistische epistemologieën, en sommigen van hen gaan verder met het construeren van rationalistische epistemologieën. Epistemische ontwikkeling is dus gebruikelijk in de collegejaren en daarna, maar is niet onvermijdelijk en hangt niet nauw samen met leeftijd.
Het ontwikkelingsproces
Epistemische cognitie omvat metalogisch begrip, maar ook kennis over modi van rechtvaardiging die subtieler zijn dan de formele regels van de logica. Geavanceerde cognitieve ontwikkeling omvat bovendien de ontwikkeling van principiële moraliteiten, expliciete zelfconcepten, en kritische disposities (Moshman 1999, 2003, in druk). Drie onderling samenhangende constructieve processen staan centraal in een dergelijke ontwikkeling (Moshman 1999).
Ten eerste verloopt de intellectuele ontwikkeling via processen van reflectie. Door na te denken over onze conclusies, bouwen we steeds verfijndere metalogische kennis op over de aard van conclusies, argumenten en logica. Nadenkend over verschillende perspectieven, construeren wij subjectivistische epistemologieën. Nadenkend over de paradoxen van het subjectivisme, kunnen wij al dan niet manieren vinden om deze te overwinnen. Reflecterend over onze interacties met anderen, construeren wij steeds verfijndere moraliteiten en identiteiten.
Ten tweede, onlosmakelijk verbonden met reflectie, zijn processen van coördinatie. Reflectie op meerdere gezichtspunten kan ons in staat stellen deze zodanig te coördineren dat we een hoger gezichtspunt construeren dat elk gezichtspunt overstijgt. Tegelijkertijd kan de noodzaak om perspectieven te coördineren de reden voor reflectie zijn, en kan het coördinatieproces tegelijkertijd een reflectieproces zijn.
Ten slotte vinden reflectie en coördinatie vaak plaats in de loop van sociale interactie, vooral interactie tussen gelijken. Interactie met anderen brengt routinematig meerdere perspectieven in het spel, en vereist dus coördinatie en reflectie. Dit is vooral het geval wanneer alternatieve zienswijzen niet van een superieur komen, wiens zienswijzen men eenvoudigweg zou kunnen aanvaarden, noch van een inferieur, wiens zienswijzen men eenvoudigweg zou kunnen verwerpen, maar veeleer van een gelijke, wiens zienswijzen ernstig moeten worden overwogen en, misschien, met de eigen zienswijzen moeten worden gecoördineerd. Reflectie, coördinatie en sociale interactie zijn dus geen afzonderlijke processen, maar drie aspecten van het proces van autonome agenten die geavanceerde vormen van kennis en redeneren construeren.
De bevordering van ontwikkeling
Een liberale opvoeding heeft vermoedelijk tot doel de intellectuele ontwikkeling te bevorderen. Psychologische theorie en onderzoek geven aan dat dit kan worden gedaan door het aanmoedigen en vergemakkelijken van constructieve processen van reflectie, coördinatie en sociale interactie. Dergelijke processen zijn geen dingen die een object overkomen, maar zijn de vrije handelingen van zich ontwikkelende subjecten en agenten. Intellectuele ontwikkeling vereist dus een omgeving waarin leerlingen vrijelijk verschillende ideeën en perspectieven kunnen opdoen, formuleren, uitdrukken, bespreken, verdedigen, verfijnen, coördineren en heroverwegen. Met andere woorden, intellectuele ontwikkeling vereist een context van intellectuele vrijheid.
Gezien het centrale belang van intellectuele vrijheid voor ontwikkeling en onderwijs, zouden we academische vrijheid kunnen definiëren als intellectuele vrijheid in onderwijs- en onderzoekscontexten (Moshman 2002). Academische vrijheid is in deze opvatting een voorwaarde voor onderwijs, vooral als we onderwijs opvatten als de bevordering van intellectuele ontwikkeling. Om studenten te onderwijzen moeten we hun autonomie en de autonomie van degenen die hen onderwijzen respecteren (Moshman 1994).
Met deze overwegingen in het achterhoofd heb ik een aantal principes ontwikkeld die bedoeld zijn om onderwijs via intellectuele vrijheid te bevorderen (zie zijbalk). Deze principes zijn in het algemeen consistent met die van de American Association of University Professors (AAUP) (1940/2001), maar gelden voor studenten en docenten op alle onderwijsniveaus. De beginselen hebben veel te danken aan de jurisprudentie inzake het Eerste Amendement, maar zij zijn geen samenvatting van wettelijke rechten. De voorgestelde beginselen, die gebaseerd zijn op de AAUP-normen, de wetgeving inzake het Eerste Amendement en de ontwikkelingstheorie, respecteren de autonomie van studenten en docenten en bevorderen constructieve processen van reflectie, coördinatie en sociale interactie. Inzetten op dergelijke principes en processen is een inzet voor intellectuele ontwikkeling.
David Moshman is hoogleraar onderwijspsychologie aan de Universiteit van Nebraska-Lincoln.
WORKS CITED
American Association of University Professors. 2001. 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure, with 1970 interpretive comments. In Beleidsdocumenten en rapporten (9e ed., 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P.H. Miller, and S.A. Miller. 2002.
Cognitieve ontwikkeling (4e ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. and P.R. Pintrich. 2002. Persoonlijke epistemologie: De psychologie van overtuigingen over kennis en weten. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. and J. Piaget. 1958. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books.
King, P. M. and K.S. Kitchener. 1994. Developing reflective judgment. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Academische vrijheid: Studentenrechten en facultaire verantwoordelijkheden. In J. E. Brown, ed. Behoud van intellectuele vrijheid: Het bestrijden van censuur in onze scholen, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Cognitieve ontwikkeling na de kindertijd. In W. Damon (series ed.), D. Kuhn and R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language, 5th ed., 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Adolescent psychologische ontwikkeling: Rationaliteit, moraliteit en identiteit. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobie en academische vrijheid. In E. P. Cramer, ed. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Developmental change in adulthood. In J. Demick and C. Andreoletti, eds. Handboek van volwassen ontwikkeling, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (in press). Geavanceerde morele ontwikkeling. In T. Wren, A. Tellings, and W. van Haaften, eds. Morele gevoeligheden III: De adolescent. Bemmel, Nederland: Concorde.