Asociace amerických vysokých škol a univerzit
Intelektuální rozvoj, rozvoj intelektu, je vznik stále sofistikovanějších forem nebo úrovní poznání, pokrok v chápání, uvažování a racionalitě. Výsledky intelektuálního vývoje můžeme popsat určením kroků, stadií nebo úrovní vývoje pro poznávání jako celek a/nebo pro různé kognitivní oblasti. V zásadě je však intelektuální rozvoj nepřetržitý proces reflexe, koordinace a sociální interakce, který začíná v raném dětství a pokračuje, alespoň v některých případech, dlouho do dospělosti.
Liberální vzdělávání, ať už je definováno jakkoli, zahrnuje podporu intelektuálního rozvoje jako primární cíl. Mohou existovat konkrétní fakta, dovednosti a hodnoty, které chceme, aby si žáci osvojili v konkrétních předmětech a souvislostech, ale především chceme podporovat intelektuální pokrok. Abychom podpořili intelektuální pokrok, musíme podporovat reflexi, koordinaci a sociální interakci, tedy základní procesy vývoje. Existuje mnoho způsobů, jak toho dosáhnout, ale základním kontextem pro všechny z nich je podle mého názoru prostředí, které podporuje studenty, aby zvažovali, navrhovali a diskutovali o různých myšlenkách – tedy prostředí intelektuální svobody. V závěru předkládám soubor zásad akademické svobody, které jsou podle mého názoru základem podpory intelektuálního rozvoje.
Pokročilé poznávání jako metakognice
Pokud měli teoretici a výzkumníci kognitivního vývoje v poslední čtvrtině dvacátého století nějaké motto, bylo to něco jako: „Všechno, co dokážou dospělí, dokážou i malé děti“. V reakci na dřívější Piagetův popis předškolních dětí jako „předoperačních“ vymýšleli vývojoví badatelé důmyslné způsoby, jak ukázat, že například čtyřleté děti mají „teorie mysli“, a teoretici se mezi sebou přeli o to, zda dráždivé poznatky a dovednosti dětí, kterým ještě nejsou čtyři roky, mohou stačit k tomu, abychom i tříleté mysli přisoudili teorii sebe sama (Flavell, Miller a Miller 2002). Jistě existuje spousta důkazů o kognitivních schopnostech, které jsou běžné nebo univerzální u vysokoškoláků a které se u velmi malých dětí vyskytují jen zřídka nebo nikdy (Moshman 1998, 1999, 2003). Vývojová literatura nás však vyzývá, abychom si ujasnili, jak se pokročilé poznávání liší od dětského poznávání, které zřejmě není tak dětské, jak jsme si mysleli. Mou odpovědí na tuto výzvu je jedním slovem metakognice.
Metakognicí mám na mysli znalosti o poznávání samotném a kontrolu vlastních poznávacích procesů. Chci, aby bylo jasno: nenaznačuji, že dětem chybí metakognice nebo že dospělí jsou vždy metakognitivní. Dospívající a dospělí však často dosahují takové úrovně pojmového poznání o povaze a zdůvodnění poznání a uvažování, jaká se u dětí vyskytuje jen zřídka nebo nikdy. Právě v tomto ohledu jsou později se rozvíjející formy poznání nejzřetelněji pokročilé.
Od logiky k metalogice
Představte si velmi malé dítě, kterému jsou předloženy dvě krabice – jedna červená a jedna modrá – a je mu řečeno, že v jedné z nich je míč. Když míček nenajde v červené krabici, okamžitě vyvodí, že je v modré krabici, a hledá ho tam. Můžeme usoudit, že její chování zahrnuje disjunktivní závěr ve tvaru: p nebo q; ne p; proto q (kde p = míč je v červené krabici a q = míč je v modré krabici). Abychom vysvětlili skutečnost, že běžně provádí disjunktní inference, můžeme dokonce navrhnout, že v jistém smyslu „má“ inferenční schéma tohoto tvaru. Není však žádný důvod předpokládat, že si je takového schématu vědoma, že ho záměrně aplikuje za účelem dosažení zdůvodnitelných závěrů nebo že chápe logickou nutnost spojenou s deduktivními závěry. Explicitní porozumění logice disjunkce existuje pouze v mysli psychologa, který vysvětluje její chování. Dítě samo si pravděpodobně ani neuvědomuje, že provedlo inferenci.
Považte nyní následující argumenty, z nichž každý se skládá ze dvou premis a závěru:
- Sloni jsou rostliny nebo zvířata.
Sloni nejsou rostliny.
Takže sloni jsou živočichové. - Sloni jsou živočichové nebo rostliny.
Sloni nejsou živočichové.
Takže sloni jsou rostliny.
První argument by jako logický snadno schválilo i malé dítě. Děti ve věku devíti nebo deseti let však argumenty jako č. 2 odmítají jako nelogické. Naproti tomu většina dospívajících a dospělých, zejména pokud mají dostatečnou příležitost zvážit své odpovědi, v podobných případech uzná, že oba argumenty mají stejnou logickou formu a oba jsou platné. Druhý argument má nepravdivou druhou premisu a nepravdivý závěr, což je důvod, proč ho děti odmítají, ale přesto je to platný argument v tom smyslu, že závěr nutně vyplývá z obou premis. Kdyby byly premisy pravdivé, byl by nutně pravdivý i závěr.
Tento věkový rozdíl, je třeba zdůraznit, neodráží neschopnost dětí vyvozovat disjunktní závěry. Jak jsme viděli v prvním příkladu, velmi malé děti běžně činí okamžité disjunktivní závěry, aniž by si to uvědomovaly. Ale to je právě ten problém. Protože jim chybí vědomí inference, nemohou explicitně vyhodnocovat argumenty. Teprve s blížící se pubertou dostatečně rozlišují formu od obsahu, aby byly schopny rozpoznat platnou inferenci i v případě argumentů obsahujících (podle jejich názoru) nepravdivé premisy a/nebo nepravdivý závěr. V oblasti logického uvažování se tedy nerozvíjí základní schopnost logického usuzování, ale úroveň metalogického porozumění těmto závěrům.
Psychologické výzkumy ukazují, že metalogické porozumění se poprvé objevuje kolem šestého roku života a rozvíjí se po mnoho let. Jeho vývoj zahrnuje procesy uvažování o vlastních závěrech, jejich vzájemné koordinace a interakce s ostatními mysliteli. Zhruba od jedenácti let je možné rozpoznat a vyhodnotit logické souvislosti mezi propozicemi, které jsou hypotetické nebo dokonce nepravdivé. V důsledku toho jsou dospívající a dospělí schopni, i když nedůsledně a v různé míře, zvažovat potenciální vzájemné vztahy více možností, a tak formulovat a ověřovat explicitní teorie (klasické výzkumy a teorie „formálních operací“, Piagetova nejvyššího stadia, viz Inhelder a Piaget 1958; nejnovější přehledy viz Moshman 1998, 1999).
Podpora logického uvažování by tedy neměla být zaměřena na vštěpování správných schémat vyvozování, ale spíše na podporu metalogického porozumění týkajícího se povahy logické argumentace a zdůvodňování jejích výsledků. Metalogické porozumění lze podporovat podporou reflexe a koordinace odvozování a poskytováním příležitostí ke společnému uvažování mezi vrstevníky.
Pokročilé metakognice
Na pokročilé úrovni zahrnuje metakognitivní rozvoj rozvoj explicitního porozumění základní povaze a zdůvodnitelnosti znalostí a argumentace. Jedná se o záležitosti, které filosofové nazývají epistemologie, nauka o poznání. Výzkumy ukazují, že takové chápání – které psychologové nazývají epistemickým poznáním – se často vyvíjí i dlouho po skončení dětství, ale že rozsah tohoto vývoje je u různých jedinců velmi různý. Konkrétně může vývoj probíhat od objektivistické epistemologie k subjektivistické epistemologii a nakonec v některých případech k racionalistické epistemologii (přehled viz Hofer a Pintrich 2002; King a Kitchener 1994). Každá epistemologie je konstruována z dřívějších koncepcí prostřednictvím procesů reflexe a koordinace, často v kontextu sociální, zejména vrstevnické interakce.
Připomeňme si následující tvrzení:
- Velryby jsou větší než zárodky.
- 5 + 3 = 8
- Čokoláda je lepší než vanilka.
- Einsteinova teorie je lepší než Newtonova.
- Mozartova hudba je lepší než Madonnina.
Které z těchto tvrzení je pravdivé a jak lze takové soudy odůvodnit? Jak by na takové otázky odpověděli objektivisté, subjektivisté, respektive racionalisté?
Objektivista, který považuje pravdu za neproblematickou, by první dvě tvrzení považoval za prototypické příklady poznání. Lze snadno zjistit, že každé z těchto tvrzení je pravdivé a že alternativní tvrzení, například že mikrobi jsou větší než velryby nebo že 5 + 3 = 12, jsou nepravdivá. Tvrzení 4 může být složitější záležitostí, protože zahrnuje technické znalosti, ale objektivista by tvrdil, že i toto tvrzení je buď pravdivé, nebo nepravdivé. Pokud vědci zjistí, že Einsteinova teorie je v souladu s relevantními důkazy a Newtonova teorie nikoli, pak je tvrzení 4 pravdivé. Tvrzení 3 by mohlo být odmítnuto jako věc názoru, nikoliv jako věc poznání. Tvrzení 5 by také mohlo být pouhou věcí názoru, i když by snad odborník na hudbu mohl určit jeho pravdivost.
Pro objektivistu jsou tedy pravda a nepravda ostře odlišeny. Pravdivá přesvědčení lze definitivně odlišit od nepravdivých na základě logiky a důkazů. Nesmiřitelné rozdíly mohou existovat pouze u věcí názorů, které jsou ostře odlišeny od věcí faktů, a tudíž nespadají do oblasti poznání. A toto dualistické pojetí není z vlastního hlediska jen názorem, je to pravda o pravdě.
Objektivita však může být zpochybněna u objektivistů, kteří čelí podstatným neshodám v důležitých otázkách, zejména pokud tyto neshody představují odlišné názory, které se nezdají být smířitelné pomocí logiky, důkazů, univerzálních morálních pravidel atd. Uznávajíce a reflektujíce svou subjektivitu, mohou objektivisté stále více chápat, že jejich objektivita není tak velká, jak si mysleli, že subjektivní perspektivy jsou primární realitou a nelze je překonat pomocí logiky nebo jiného obecného systému absolutních pravidel. Mohou dojít k přesvědčení, že důvody jsou vždy relativní vzhledem ke konkrétním perspektivám. Zdůvodnění je tedy možné pouze v konkrétních souvislostech. Tak se z objektivisty může stát subjektivista.
Subjektivista, který vidí pravdu jako relativní vzhledem k vlastnímu úhlu pohledu, by viděl tvrzení 3 jako prototypický příklad relativity přesvědčení. Žádná chuť není inherentně lepší než jiná – preference chutí jsou doslova věcí vkusu. Není ale všechno, alespoň metaforicky, otázkou vkusu? Já mohu mít raději Mozartovu hudbu než Madonnu (tvrzení 5), ale vy můžete mít raději Madonnu než Mozarta. Mohu najít muzikologa, který je přesvědčen, že Mozartova hudba je lepší než Madonnina, ale i tento takzvaný odborník, tvrdil by subjektivista, hodnotí hudbu ze své vlastní hudební perspektivy, která není lepší než perspektiva kohokoli jiného. Podobně může být pravda, že většina současných fyziků dává přednost Einsteinově teorii před Newtonovou (tvrzení 4), ale byly doby, kdy Newtonova teorie převládala, a může přijít doba, kdy Einsteinova teorie upadne v nemilost. I ve vědě, zdůraznil by subjektivista, jsou naše „fakta“ funkcí našich teoretických perspektiv a tyto perspektivy jsou nakonec subjektivní, ani pravdivé, ani nepravdivé.
A co Tvrzení 1 a 2, která se zdají být nesporná? Poznání je málokdy tak jednoduché, může odpovědět subjektivista. I v těchto případech jsou navíc tvrzení pravdivá pouze v rámci sdílené sítě pojmů. Pokud si představíme obrovský mrak znečištění jako „zárodek“, pak zárodky mohou být větší než velryby. Uvažujeme-li v základu 6, pak „12“ znamená 6 + 2 a je součtem 5 a 3. To znamená, že „12“ je součet 5 a 3. Pro subjektivistu jsou tedy soudy o pravdivosti a nepravdivosti vždy funkcí vlastní perspektivy a žádná perspektiva není lepší nebo horší než jiná. Nakonec se ukáže, že vše je prostě věcí názoru.
Jádrem problému subjektivismu jako epistemologie je, že ve svých silných verzích podkopává svůj vlastní nárok na ospravedlnění. Jestliže žádný názor není ospravedlnitelný jinak než z nějaké perspektivy, která není lepší než jakákoli jiná perspektiva, pak neexistuje žádný důvod, proč přijímat nebo zastávat subjektivistický názor jinak než ze subjektivistické perspektivy, která není lepší než jakákoli jiná perspektiva.
Na praktičtější úrovni navíc radikální subjektivismus neposkytuje žádný základ pro volbu jakéhokoli jednání oproti jinému, a neposkytuje tak žádné vodítko pro život. Tyto problémy mohou vznikat v nesčetných podobách, když se subjektivisté setkávají s různými výzvami a ocitají se v situaci, kdy uplatňují a obhajují názor, který popírá jakékoli zdůvodnění čehokoli, včetně sebe sama. To může mít vážné emocionální důsledky. Někteří subjektivisté však nacházejí východisko z toho, co se zpočátku zdá být epistemickou slepou uličkou. Úvaha o sebevyvracení radikálního subjektivismu a nová koordinace subjektivity a objektivity může subjektivistovi umožnit vybudovat racionalistickou epistemologii.
Racionalista může vzít tvrzení 4 jako prototypický příklad poznání. Einsteinova teorie nemusí být pravdivá ve stejném jednoduchém smyslu, jako že velryby jsou větší než mikrobi nebo že 5 + 3 = 8, ale dát jí přednost před Newtonovou teorií není jen otázkou vkusu, jako dát přednost jedné chuti před jinou. Ve složitých oblastech poznání můžeme k hodnocení různých úsudků a zdůvodnění používat ospravedlnitelná kritéria. Tato kritéria nejsou absolutní – nejsou mimo kritiku -, ale nejsou ani libovolná nebo specifická pro libovolné perspektivy. V důsledku toho můžeme mít dobrý důvod dávat přednost některým přesvědčením před jinými, i když nemůžeme dokázat, že některé z těchto přesvědčení je pravdivé nebo nepravdivé. Nemusí být jasné, jak lze hudební preference, jako je tvrzení 5, zdůvodnit – pokud je vůbec lze zdůvodnit -, ale to neznamená, že veškeré poznání je zcela subjektivní, stejně jako existence některých relativně jednoznačných pravd – jako jsou tvrzení 1 a 2 – neznamená, že poznání je ze své podstaty objektivní.
Shrnem lze říci, že epistemické poznání, reflexivní poznání o povaze a zdůvodnitelnosti poznání a uvažování, je pokročilou formou metakognice. Výzkum a teorie ve vývojové psychologii se shodují v názoru, že epistemické poznání se zpočátku jeví jako objektivistická epistemologie, která může trvat neomezeně dlouho. Někteří jedinci v některých sociálních kontextech si však vytvářejí subjektivistické epistemologie a někteří z nich si dále vytvářejí racionalistické epistemologie. Epistemický vývoj je tedy běžný ve vysokoškolských letech a později, ale není nevyhnutelný a není úzce vázán na věk.
Proces vývoje
Epistemické poznání zahrnuje metalogické porozumění, ale také znalosti o způsobech zdůvodnění, které jsou jemnější než formální pravidla logiky. Pokročilý kognitivní vývoj navíc zahrnuje také rozvoj principiální morálky, explicitního sebepojetí a kritických dispozic (Moshman 1999, 2003, v tisku). Pro takový vývoj jsou klíčové tři vzájemně propojené konstruktivní procesy (Moshman 1999).
První, intelektuální vývoj probíhá prostřednictvím procesů reflexe. Reflexí našich inferencí konstruujeme stále sofistikovanější metalogické znalosti o povaze inference, argumentace a logiky. Reflektováním různých perspektiv konstruujeme subjektivistické epistemologie. Při reflexi paradoxů subjektivismu můžeme, ale nemusíme najít způsoby, jak je překonat. Reflektujeme-li své interakce s druhými, konstruujeme stále sofistikovanější morálky a identity.
Druhé, s reflexí složitě propojené, jsou procesy koordinace. Reflexe více úhlů pohledu nám může umožnit koordinovat je takovým způsobem, že vytvoříme pohled vyšší úrovně, který každý z nich přesahuje. Potřeba koordinovat pohledy může být zároveň tím, co motivuje reflexi, a proces koordinace může být současně procesem reflexe.
Nakonec, reflexe a koordinace často probíhají v průběhu sociální interakce, zejména interakce mezi vrstevníky. Interakce s ostatními běžně vnáší do hry více perspektiv, a vyžaduje tak koordinaci a reflexi. To platí zejména tehdy, když alternativní názory nepřicházejí ani od nadřízeného, jehož názory by člověk mohl jednoduše přijmout, ani od podřízeného, jehož názory by mohl jednoduše odmítnout, ale spíše od sobě rovného, jehož názory je třeba vážně zvážit a případně zkoordinovat s vlastními. Reflexe, koordinace a sociální interakce tedy nejsou odlišné procesy, ale tři aspekty procesu autonomních činitelů, kteří konstruují pokročilé formy poznání a uvažování.
Podpora rozvoje
Liberální vzdělání má pravděpodobně za cíl podporovat intelektuální rozvoj. Psychologická teorie a výzkum naznačují, že toho lze dosáhnout podporou a usnadněním konstruktivních procesů reflexe, koordinace a sociální interakce. Tyto procesy nejsou věcmi, které se dějí s objektem, ale jsou svobodným jednáním rozvíjejících se subjektů a činitelů. Intelektuální rozvoj tedy vyžaduje prostředí, v němž studenti volně přistupují k různým myšlenkám a perspektivám, formulují je, vyjadřují, diskutují o nich, obhajují je, upřesňují, koordinují a přehodnocují. Jinými slovy, intelektuální rozvoj vyžaduje kontext intelektuální svobody.
Vzhledem k ústřednímu významu intelektuální svobody pro rozvoj a vzdělávání bychom mohli definovat akademickou svobodu jako intelektuální svobodu v kontextu vzdělávání a výzkumu (Moshman 2002). Akademická svoboda je v tomto pojetí podmínkou vzdělávání, zejména pokud chápeme vzdělávání jako podporu intelektuálního rozvoje. Abychom mohli studenty vzdělávat, musíme respektovat jejich autonomii a autonomii těch, kteří je učí (Moshman 1994).
S ohledem na tyto úvahy jsem vypracovával soubor zásad určených k podpoře vzdělávání prostřednictvím intelektuální svobody (viz postranní panel). Tyto zásady jsou obecně v souladu se zásadami Americké asociace univerzitních profesorů (AAUP) (1940/2001), ale vztahují se na studenty a vyučující na všech úrovních vzdělávání. Zásady vděčí za mnohé judikatuře k prvnímu dodatku, nejsou však souhrnem zákonných práv. Na základě norem AAUP, práva prvního dodatku a vývojové teorie navrhované zásady respektují autonomii studentů a učitelů a podporují konstruktivní procesy reflexe, koordinace a sociální interakce. Závazek k těmto zásadám a procesům je závazkem k intelektuálnímu rozvoji.
David Moshman je profesorem pedagogické psychologie na University of Nebraska-Lincoln.
CITOVANÁ DÍLO
Americká asociace univerzitních profesorů. 2001. Prohlášení o zásadách akademické svobody a funkčního období z roku 1940 s výkladovými komentáři z roku 1970. In Politické dokumenty a zprávy (9. vydání, 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P. H. Miller a S. A. Miller. 2002.
Kognitivní vývoj (4. vyd.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. a P.R. Pintrich. 2002. Osobní epistemologie: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. a J. Piaget. 1958. Růst logického myšlení od dětství do dospívání. New York: Basic Books.
King, P. M. a K. S. Kitchener. 1994. Rozvoj reflexivního úsudku. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Academic freedom (Akademická svoboda): Studenti mají svá práva a fakulta své povinnosti. In J. E. Brown, ed. Preserving intellectual freedom: Fighting censorship in our schools (Boj proti cenzuře na našich školách), 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Kognitivní vývoj mimo dětství. In W. Damon (series ed.), D. Kuhn a R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Kognice, vnímání a jazyk, 5. vydání, 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Psychologický vývoj dospívajících: Rationality, morality, and identity (Racionalita, morálka a identita). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobie a akademická svoboda. In E. P. Cramer, ed. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Vývojové změny v dospělosti. In J. Demick a C. Andreoletti, eds. Handbook of adult development, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (v tisku). Pokročilý morální vývoj. In T. Wren, A. Tellings a W. van Haaften, eds. Moral sensitivity III: The adolescent (Morální citlivost III: Dospívající). Bemmel, Nizozemsko: Concorde.