Association of American Colleges & Universities
Intellektuelle Entwicklung, die Entwicklung des Intellekts, ist das Entstehen immer anspruchsvollerer Formen oder Stufen der Erkenntnis, der Fortschritt des Verstehens, des Denkens und der Rationalität. Wir können die Ergebnisse der intellektuellen Entwicklung beschreiben, indem wir Schritte, Stufen oder Ebenen der Entwicklung für die Kognition insgesamt und/oder für verschiedene kognitive Bereiche angeben. Grundsätzlich ist die intellektuelle Entwicklung jedoch ein fortlaufender Prozess der Reflexion, Koordination und sozialen Interaktion, der in der frühen Kindheit beginnt und, zumindest in einigen Fällen, bis ins Erwachsenenalter andauert.
Liberale Bildung, wie auch immer sie definiert wird, beinhaltet die Förderung der intellektuellen Entwicklung als ein Hauptziel. Es mag bestimmte Fakten, Fähigkeiten und Werte geben, die die Schüler in bestimmten Kursen und Kontexten lernen sollen, aber vor allem wollen wir den intellektuellen Fortschritt fördern. Um den intellektuellen Fortschritt zu fördern, müssen wir Reflexion, Koordination und soziale Interaktion, also die grundlegenden Prozesse der Entwicklung, fördern. Es gibt viele Möglichkeiten, dies zu tun, aber der grundlegende Kontext für alle, so argumentiere ich, ist ein Umfeld, das die Studierenden dazu ermutigt, eine Vielzahl von Ideen zu erwägen, vorzuschlagen und zu diskutieren – das heißt, ein Umfeld der intellektuellen Freiheit. Ich schließe mit einer Reihe von Grundsätzen akademischer Freiheit, die meiner Meinung nach für die Förderung der intellektuellen Entwicklung von grundlegender Bedeutung sind.
Fortgeschrittene Kognition als Metakognition
Wenn Theoretiker und Forscher der kognitiven Entwicklung im letzten Viertel des zwanzigsten Jahrhunderts ein Motto hatten, so lautete es in etwa: „Alles, was Erwachsene tun können, können kleine Kinder auch tun.“ Als Reaktion auf Piagets frühere Darstellung von Vorschulkindern als „präoperational“ haben Entwicklungsforscher ausgeklügelte Wege gefunden, um beispielsweise zu zeigen, dass Vierjährige „Theorien des Verstandes“ haben, und Theoretiker stritten sich darüber, ob die verlockenden Einsichten und Fähigkeiten von Kindern, die noch nicht vier Jahre alt sind, ausreichen, um selbst dem Verstand eines Dreijährigen eine Theorie seiner selbst zuzugestehen (Flavell, Miller und Miller 2002). Sicherlich gibt es zahlreiche Belege für kognitive Fähigkeiten, die bei Hochschulstudenten üblich oder universell sind und bei sehr jungen Kindern selten oder nie beobachtet werden (Moshman 1998, 1999, 2003). Die Entwicklungsliteratur fordert uns jedoch auf, uns darüber klarer zu werden, wie sich die fortgeschrittene Kognition von der kindlichen Kognition unterscheidet, die offensichtlich nicht so kindisch ist, wie wir dachten. Meine Antwort auf diese Herausforderung lautet in einem Wort: Metakognition.
Unter Metakognition verstehe ich das Wissen über die Kognition selbst und die Kontrolle über die eigenen kognitiven Prozesse. Um es klar zu sagen: Ich behaupte nicht, dass es Kindern an Metakognition fehlt oder dass Erwachsene immer metakognitiv sind. Jugendliche und Erwachsene erreichen jedoch oft ein Niveau an konzeptionellem Wissen über die Natur und die Rechtfertigung von Wissen und Argumentation, das bei Kindern selten oder nie zu beobachten ist. In dieser Hinsicht sind die sich später entwickelnden Formen der Kognition am deutlichsten fortgeschritten.
Von der Logik zur Metalogik
Stellen Sie sich ein sehr junges Kind vor, dem zwei Schachteln – eine rote und eine blaue – vorgelegt werden und dem gesagt wird, dass sich in einer von ihnen ein Ball befindet. Wenn es den Ball in der roten Schachtel nicht findet, folgert es sofort, dass er in der blauen Schachtel ist und sucht ihn dort. Wir können daraus schließen, dass ihr Verhalten eine disjunkte Schlussfolgerung der Form: p oder q; nicht p; daher q (wobei p = der Ball in der roten Box ist und q = der Ball in der blauen Box ist) beinhaltet. Um die Tatsache zu erklären, dass sie routinemäßig disjunktive Schlüsse zieht, könnten wir sogar annehmen, dass sie in gewissem Sinne ein Inferenzschema dieser Form „hat“. Es gibt jedoch keinen Grund zu der Annahme, dass sie sich eines solchen Schemas bewusst ist, es bewusst anwendet, um zu begründbaren Schlussfolgerungen zu gelangen, oder die logische Notwendigkeit versteht, die mit deduktiven Schlussfolgerungen verbunden ist. Ein explizites Verständnis der Logik der Disjunktion existiert nur im Kopf des Psychologen, der das Verhalten des Kindes erklärt. Das Kind selbst ist sich wahrscheinlich nicht einmal bewusst, dass es eine Schlussfolgerung gezogen hat.
Betrachten wir nun die folgenden Argumente, die jeweils aus zwei Prämissen und einer Schlussfolgerung bestehen:
- Elefanten sind Pflanzen oder Tiere.
Elefanten sind keine Pflanzen.
Daher sind Elefanten Tiere. - Elefanten sind Tiere oder Pflanzen.
Elefanten sind keine Tiere.
Daher sind Elefanten Pflanzen.
Selbst ein kleines Kind würde das erste Argument ohne weiteres als logisch anerkennen. Kinder im Alter von neun oder zehn Jahren lehnen jedoch Argumente wie die Nummer 2 als unlogisch ab. Die meisten Jugendlichen und Erwachsenen hingegen erkennen in solchen Fällen, vor allem wenn sie ausreichend Gelegenheit haben, ihre Antworten zu überdenken, dass die beiden Argumente die gleiche logische Form haben und beide gültig sind. Das zweite Argument hat eine falsche zweite Prämisse und eine falsche Schlussfolgerung, weshalb Kinder es ablehnen, aber es ist dennoch ein gültiges Argument, da die Schlussfolgerung notwendigerweise aus den beiden Prämissen folgt. Wenn die Prämissen wahr wären, wäre die Schlussfolgerung notwendigerweise auch wahr.
Dieser Altersunterschied spiegelt nicht die Unfähigkeit von Kindern wider, disjunkte Schlüsse zu ziehen. Wie wir im ersten Beispiel gesehen haben, machen sehr junge Kinder routinemäßig sofortige disjunkte Schlussfolgerungen, ohne sich dessen bewusst zu sein, dass sie das getan haben. Aber genau das ist das Problem. Da ihnen das Bewusstsein für Schlussfolgerungen fehlt, können sie Argumente nicht explizit bewerten. Erst in der Pubertät können sie Form und Inhalt ausreichend unterscheiden, um gültige Schlussfolgerungen zu erkennen, selbst wenn die Argumente (ihrer Meinung nach) falsche Prämissen und/oder eine falsche Schlussfolgerung enthalten. Was sich also im Bereich des logischen Denkens entwickelt, ist nicht die grundlegende Fähigkeit, logische Schlussfolgerungen zu ziehen, sondern das Niveau des metalogischen Verständnisses solcher Schlussfolgerungen.
Psychologische Untersuchungen zeigen, dass das metalogische Verständnis erstmals im Alter von etwa sechs Jahren auftritt und sich über viele Jahre hinweg weiterentwickelt. Seine Entwicklung umfasst Prozesse der Reflexion über die eigenen Schlussfolgerungen, der Koordination dieser Schlussfolgerungen untereinander und der Interaktion mit anderen Denkern. Etwa ab dem elften Lebensjahr ist es möglich, die logischen Zusammenhänge zwischen hypothetischen oder sogar falschen Aussagen zu erkennen und zu bewerten. Infolgedessen sind Jugendliche und Erwachsene, wenn auch inkonsequent und in unterschiedlichem Maße, in der Lage, die potenziellen Zusammenhänge mehrerer Möglichkeiten zu berücksichtigen und somit explizite Theorien zu formulieren und zu prüfen (für klassische Forschung und Theorie zu „formalen Operationen“, Piagets höchster Stufe, siehe Inhelder und Piaget 1958; für neuere Übersichten siehe Moshman 1998, 1999).
Die Förderung des logischen Denkens sollte also nicht auf die Implantation korrekter Inferenzschemata abzielen, sondern vielmehr auf die Förderung des metalogischen Verständnisses hinsichtlich der Natur der logischen Argumentation und der Rechtfertigung ihrer Ergebnisse. Metalogisches Verständnis kann gefördert werden, indem man zum Nachdenken über und zur Koordination von Schlussfolgerungen anregt und Gelegenheiten zum gemeinsamen Argumentieren unter Gleichaltrigen bietet.
Fortgeschrittene Metakognition
Auf fortgeschrittenem Niveau beinhaltet die metakognitive Entwicklung die Entwicklung eines expliziten Verständnisses über die grundlegende Natur und Begründbarkeit von Wissen und Argumentation. Diese Fragen gehören zu dem, was Philosophen Epistemologie nennen, die Lehre vom Wissen. Die Forschung zeigt, dass sich ein solches Verständnis – das, was Psychologen als epistemische Kognition bezeichnen – oft noch lange nach der Kindheit weiterentwickelt, dass aber das Ausmaß der Entwicklung von Person zu Person sehr unterschiedlich ist. Insbesondere kann die Entwicklung von einer objektivistischen Erkenntnistheorie zu einer subjektivistischen Erkenntnistheorie und schließlich, in einigen Fällen, zu einer rationalistischen Erkenntnistheorie verlaufen (für Übersichten siehe Hofer und Pintrich 2002; King und Kitchener 1994). Jede Erkenntnistheorie wird aus früheren Vorstellungen durch Prozesse der Reflexion und Koordination konstruiert, oft im Kontext sozialer und insbesondere kollegialer Interaktion.
Betrachten Sie die folgenden Behauptungen:
- Wale sind größer als Keime.
- 5 + 3 = 8
- Schokolade ist besser als Vanille.
- Einsteins Theorie ist besser als die von Newton.
- Mozarts Musik ist besser als die von Madonna.
Welche dieser Behauptungen sind wahr, und wie lassen sich solche Urteile begründen? Wie würden Objektivisten, Subjektivisten bzw. Rationalisten auf solche Fragen antworten?
Ein Objektivist, der Wahrheit als unproblematisch ansieht, würde die ersten beiden Behauptungen als prototypische Beispiele für Wissen betrachten. Es kann leicht festgestellt werden, dass jede dieser Behauptungen wahr ist und dass alternative Behauptungen, wie z.B. Keime sind größer als Wale oder 5 + 3 = 12, falsch sind. Behauptung 4 mag schwieriger sein, weil es sich um technisches Wissen handelt, aber ein Objektivist würde behaupten, dass auch diese Behauptung entweder wahr oder falsch ist. Wenn Wissenschaftler feststellen, dass Einsteins Theorie mit den relevanten Beweisen übereinstimmt und Newtons Theorie nicht, dann ist Behauptung 4 wahr. Behauptung 3 könnte als eine Frage der Meinung und nicht des Wissens abgetan werden. Behauptung 5 könnte auch einfach eine Ansichtssache sein, obwohl vielleicht ein Musikexperte ihren Wahrheitsgehalt feststellen könnte.
Für den Objektivisten sind also Wahrheit und Falschheit scharf voneinander getrennt. Wahre Überzeugungen können auf der Grundlage von Logik und Beweisen definitiv von falschen Überzeugungen unterschieden werden. Unüberbrückbare Differenzen kann es nur in Bezug auf Meinungen geben, die sich scharf von Tatsachen unterscheiden und somit außerhalb des Bereichs des Wissens liegen. Und diese dualistische Auffassung ist von ihrem eigenen Standpunkt aus nicht nur ein Standpunkt, sondern die Wahrheit über die Wahrheit.
Objektivität kann jedoch bei Objektivisten in Frage gestellt werden, die mit substantiellen Meinungsverschiedenheiten in wichtigen Fragen konfrontiert sind, vor allem, wenn die Meinungsverschiedenheiten divergierende Standpunkte darstellen, die durch die Anwendung von Logik, Beweisen, universellen moralischen Regeln usw. nicht versöhnbar erscheinen. Indem sie ihre Subjektivität erkennen und reflektieren, können Objektivisten zunehmend verstehen, dass ihre Objektivität nicht so groß ist, wie sie dachten, dass subjektive Perspektiven die primäre Realität sind und nicht durch die Anwendung von Logik oder einem anderen allgemeinen System absoluter Regeln überwunden werden können. Gründe, so könnten sie zu der Überzeugung gelangen, sind immer relativ zu bestimmten Perspektiven. Rechtfertigung ist also nur innerhalb bestimmter Kontexte möglich. So kann ein Objektivist zum Subjektivisten werden.
Der Subjektivist, der Wahrheit als relativ zum eigenen Standpunkt betrachtet, würde Behauptung 3 als prototypisches Beispiel für die Relativität von Überzeugungen sehen. Keine Geschmacksrichtung ist per se besser als eine andere – Geschmackspräferenzen sind buchstäblich eine Frage des Geschmacks. Aber ist nicht alles, zumindest metaphorisch, eine Frage des Geschmacks? Ich mag die Musik von Mozart der von Madonna vorziehen (Behauptung 5), aber Sie mögen die Musik von Madonna der von Mozart vorziehen. Ich mag einen Musikwissenschaftler finden, der Mozarts Musik für besser hält als die von Madonna, aber selbst dieser so genannte Experte, so würde der Subjektivist argumentieren, bewertet die Musik aus seiner oder ihrer eigenen musikalischen Perspektive, die nicht besser ist als die Perspektive eines anderen. In ähnlicher Weise mag es wahr sein, dass die meisten heutigen Physiker die Theorie von Einstein der von Newton vorziehen (Behauptung 4), aber es gab eine Zeit, in der die Theorie von Newton vorherrschte, und es könnte eine Zeit kommen, in der die Theorie von Einstein in Ungnade fällt. Selbst in der Wissenschaft, so würde der Subjektivist betonen, sind unsere „Fakten“ eine Funktion unserer theoretischen Perspektiven, und solche Perspektiven sind letztlich subjektiv, weder wahr noch falsch.
Aber was ist mit den Behauptungen 1 und 2, die unbestritten scheinen? Wissen ist selten so einfach, mag ein Subjektivist antworten. Selbst in diesen Fällen sind die Behauptungen nur innerhalb eines gemeinsamen Netzwerks von Konzepten wahr. Wenn wir uns eine riesige Verschmutzungswolke als „Keim“ vorstellen, dann können Keime größer als Wale sein. Wenn wir in der Basis 6 denken, dann bedeutet „12“ 6 + 2 und ist die Summe von 5 und 3. Für den Subjektivisten sind die Urteile über Wahrheit und Falschheit also immer eine Funktion der eigenen Perspektive, und keine Perspektive ist besser oder schlechter als eine andere. Letztlich ist alles nur eine Frage der Meinung.
Das Kernproblem des Subjektivismus als Erkenntnistheorie ist, dass er in seinen starken Ausprägungen seinen eigenen Anspruch auf Rechtfertigung untergräbt. Wenn keine Ansicht zu rechtfertigen ist, es sei denn aus einer Perspektive, die nicht besser ist als jede andere, dann gibt es keinen Grund, eine subjektivistische Ansicht anzunehmen oder aufrechtzuerhalten, es sei denn aus einer subjektivistischen Perspektive, die nicht besser ist als jede andere.
Auf einer praktischeren Ebene bietet der radikale Subjektivismus darüber hinaus keine Grundlage für die Wahl einer Handlungsweise gegenüber einer anderen und liefert somit keine Anleitung für das eigene Leben. Diese Probleme können in mannigfaltiger Form auftreten, wenn Subjektivisten mit einer Vielzahl von Herausforderungen konfrontiert werden und sich dabei ertappen, wie sie eine Sichtweise anwenden und verteidigen, die jegliche Rechtfertigung für irgendetwas, einschließlich ihrer selbst, ablehnt. Dies kann schwerwiegende emotionale Folgen haben. Einige Subjektivisten finden jedoch einen Ausweg aus einer scheinbar ausweglosen Situation. Die Reflexion über den selbstwiderlegenden Charakter des radikalen Subjektivismus und eine neue Koordinierung von Subjektivität und Objektivität kann es dem Subjektivisten ermöglichen, eine rationalistische Erkenntnistheorie zu konstruieren.
Ein Rationalist könnte Behauptung 4 als prototypisches Beispiel für Wissen nehmen. Einsteins Theorie mag nicht in demselben einfachen Sinne wahr sein, dass Wale größer sind als Keime oder 5 + 3 = 8, aber sie der Newtonschen Theorie vorzuziehen ist nicht nur eine Frage des Geschmacks, so wie man eine Geschmacksrichtung einer anderen vorzieht. In komplexen Wissensbereichen können wir vertretbare Kriterien verwenden, um verschiedene Urteile und Begründungen zu bewerten. Die Kriterien sind nicht absolut – sie sind nicht über jede Kritik erhaben -, aber sie sind auch nicht willkürlich oder spezifisch für beliebige Perspektiven. Infolgedessen können wir gute Gründe haben, bestimmte Überzeugungen anderen vorzuziehen, auch wenn wir nicht beweisen können, dass eine dieser Überzeugungen wahr oder falsch ist. Es mag nicht klar sein, wie musikalische Präferenzen wie Behauptung 5 gerechtfertigt werden können – wenn sie überhaupt gerechtfertigt werden können -, aber das bedeutet nicht, dass alles Wissen völlig subjektiv ist, genauso wenig wie die Existenz einiger relativ eindeutiger Wahrheiten – wie Behauptung 1 und 2 – bedeutet, dass Wissen an sich objektiv ist.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass epistemische Kognition, das reflektierende Wissen über die Natur und die Begründbarkeit von Wissen und Argumentation, eine fortgeschrittene Form der Metakognition ist. Forschung und Theorie in der Entwicklungspsychologie konvergieren in der Ansicht, dass epistemische Kognition zunächst als objektivistische Erkenntnistheorie erscheint, die unbegrenzt andauern kann. Einige Individuen in bestimmten sozialen Kontexten konstruieren jedoch subjektivistische Epistemologien, und einige von ihnen entwickeln später rationalistische Epistemologien. Der Entwicklungsprozess
der epistemischen Kognition umfasst ein metalogisches Verständnis, aber auch Wissen über subtilere Begründungsmodi als die formalen Regeln der Logik. Zu einer fortgeschrittenen kognitiven Entwicklung gehört darüber hinaus die Entwicklung von prinzipiellen Moralvorstellungen, expliziten Selbstkonzepten und kritischen Dispositionen (Moshman 1999, 2003, in press). Drei miteinander verbundene konstruktive Prozesse sind für eine solche Entwicklung von zentraler Bedeutung (Moshman 1999).
Erstens schreitet die intellektuelle Entwicklung durch Prozesse der Reflexion voran. Indem wir über unsere Schlussfolgerungen nachdenken, konstruieren wir zunehmend anspruchsvolleres metalogisches Wissen über die Natur von Schlussfolgerungen, Argumenten und Logik. Indem wir über verschiedene Perspektiven nachdenken, konstruieren wir subjektivistische Erkenntnistheorien. Wenn wir über die Paradoxien des Subjektivismus nachdenken, können wir Wege finden, sie zu überwinden, oder auch nicht. Indem wir über unsere Interaktionen mit anderen nachdenken, konstruieren wir immer ausgefeiltere Moralvorstellungen und Identitäten.
Zweitens sind Prozesse der Koordination eng mit der Reflexion verknüpft. Die Reflexion über mehrere Gesichtspunkte kann uns in die Lage versetzen, sie so zu koordinieren, dass wir eine übergeordnete Sichtweise konstruieren, die über jeden einzelnen hinausgeht. Gleichzeitig kann die Notwendigkeit, Perspektiven zu koordinieren, die Motivation für die Reflexion sein, und der Prozess der Koordinierung kann gleichzeitig ein Prozess der Reflexion sein.
Schließlich finden Reflexion und Koordinierung häufig im Rahmen sozialer Interaktion statt, insbesondere in der Interaktion mit Gleichaltrigen. Die Interaktion mit anderen bringt routinemäßig mehrere Perspektiven ins Spiel und erfordert daher Koordination und Reflexion. Dies gilt insbesondere dann, wenn alternative Ansichten weder von einem Vorgesetzten kommen, dessen Ansichten man einfach akzeptieren könnte, noch von einem Unterlegenen, dessen Ansichten man einfach ablehnen könnte, sondern vielmehr von einem Gleichgestellten, dessen Ansichten ernsthaft in Betracht gezogen und vielleicht mit den eigenen koordiniert werden müssen. Reflexion, Koordination und soziale Interaktion sind also keine getrennten Prozesse, sondern drei Aspekte des Prozesses, in dem autonome Akteure fortgeschrittene Formen des Wissens und der Argumentation konstruieren.
Die Förderung der Entwicklung
Eine liberale Bildung zielt vermutlich darauf ab, die intellektuelle Entwicklung zu fördern. Psychologische Theorie und Forschung weisen darauf hin, dass dies durch die Förderung und Erleichterung konstruktiver Prozesse der Reflexion, der Koordination und der sozialen Interaktion geschehen kann. Solche Prozesse sind keine Dinge, die einem Objekt passieren, sondern sind freie Handlungen von sich entwickelnden Subjekten und Akteuren. Die intellektuelle Entwicklung erfordert daher ein Umfeld, in dem die Schüler frei auf verschiedene Ideen und Perspektiven zugreifen, sie formulieren, ausdrücken, diskutieren, verteidigen, verfeinern, koordinieren und überdenken können. Mit anderen Worten, intellektuelle Entwicklung erfordert einen Kontext intellektueller Freiheit.
In Anbetracht der zentralen Bedeutung der intellektuellen Freiheit für Entwicklung und Bildung können wir akademische Freiheit als intellektuelle Freiheit in Bildungs- und Forschungskontexten definieren (Moshman 2002). Akademische Freiheit ist in dieser Sichtweise eine Voraussetzung für Bildung, insbesondere wenn wir Bildung als Förderung der intellektuellen Entwicklung verstehen. Um Studenten auszubilden, müssen wir ihre Autonomie und die Autonomie derjenigen, die sie unterrichten, respektieren (Moshman 1994).
In Anbetracht dieser Überlegungen habe ich eine Reihe von Prinzipien entwickelt, die die Bildung durch intellektuelle Freiheit fördern sollen (siehe Seitenleiste). Diese Grundsätze stimmen im Allgemeinen mit denen der American Association of University Professors (AAUP) (1940/2001) überein, gelten aber für Studenten und Lehrkräfte auf allen Bildungsebenen. Die Grundsätze sind in hohem Maße der Rechtsprechung zum Ersten Verfassungszusatz zu verdanken, stellen jedoch keine Zusammenfassung der gesetzlichen Rechte dar. Auf der Grundlage der AAUP-Standards, des First Amendment und der Entwicklungstheorie respektieren die vorgeschlagenen Grundsätze die Autonomie von Studierenden und Lehrenden und fördern konstruktive Prozesse der Reflexion, Koordination und sozialen Interaktion. Das Bekenntnis zu solchen Prinzipien und Prozessen ist ein Bekenntnis zur intellektuellen Entwicklung.
David Moshman ist Professor für pädagogische Psychologie an der University of Nebraska-Lincoln.
Zitierte Werke
Amerikanische Vereinigung der Universitätsprofessoren. 2001. 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure, with 1970 interpretive comments. In Policy documents and reports (9th ed., 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P.H. Miller, und S.A. Miller. 2002.
Kognitive Entwicklung (4. Aufl.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. und P.R. Pintrich. 2002. Personal Epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. und J. Piaget. 1958. Die Entwicklung des logischen Denkens von der Kindheit bis zur Adoleszenz. New York: Basic Books.
King, P. M. und K.S. Kitchener. 1994. Developing reflective judgment. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Academic freedom: Student rights and faculty responsibilities. In J. E. Brown, ed. Preserving intellectual freedom: Fighting censorship in our schools, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Cognitive development beyond childhood. In W. Damon (series ed.), D. Kuhn and R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Bd. 2. Kognition, Wahrnehmung und Sprache, 5. Aufl., 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Adolescent psychological development: Rationality, morality, and identity. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homophobie und akademische Freiheit. In E. P. Cramer, ed. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Developmental change in adulthood. In J. Demick and C. Andreoletti, eds. Handbook of adult development, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (im Druck). Advanced moral development. In T. Wren, A. Tellings, and W. van Haaften, eds. Moral Sensibilities III: The Adolescent. Bemmel, Netherlands: Concorde.