Association of American Colleges & Universities
El desarrollo intelectual, el desarrollo del intelecto, es la aparición de formas o niveles de cognición cada vez más sofisticados, el progreso de la comprensión, el razonamiento y la racionalidad. Podemos describir los resultados del desarrollo intelectual especificando pasos, etapas o niveles de desarrollo para la cognición en su conjunto y/o para varios dominios cognitivos. Fundamentalmente, sin embargo, el desarrollo intelectual es un proceso continuo de reflexión, coordinación e interacción social que comienza en la primera infancia y continúa, al menos en algunos casos, hasta la edad adulta.
La educación liberal, sea cual sea su definición, incluye la promoción del desarrollo intelectual como objetivo principal. Puede haber hechos, habilidades y valores específicos que queremos que los estudiantes aprendan en cursos y contextos específicos, pero sobre todo queremos fomentar el progreso intelectual. Para fomentar el progreso intelectual, debemos promover la reflexión, la coordinación y la interacción social, los procesos básicos del desarrollo. Hay muchas maneras de hacerlo, pero el contexto fundamental para todas ellas, sostengo, es uno que anime a los estudiantes a considerar, proponer y discutir una variedad de ideas, es decir, un entorno de libertad intelectual. Concluyo con un conjunto de principios de libertad académica que, sugiero, son fundamentales para la promoción del desarrollo intelectual.
Cognición avanzada como metacognición
Si los teóricos e investigadores del desarrollo cognitivo del último cuarto del siglo XX tenían un lema, era algo así como: «Todo lo que los adultos pueden hacer, los niños pequeños también pueden hacerlo». Reaccionando a la descripción anterior de Piaget de los niños en edad preescolar como «preoperativos», los investigadores del desarrollo idearon formas ingeniosas de demostrar, por ejemplo, que los niños de cuatro años tienen «teorías de la mente», y los teóricos procedieron a discutir entre sí sobre si las tentadoras percepciones y habilidades de los niños que aún no tienen cuatro años podrían ser suficientes para que acreditáramos que incluso la mente de tres años tiene una teoría de sí misma (Flavell, Miller y Miller 2002). Hay, sin duda, muchas pruebas de habilidades cognitivas comunes o universales entre los estudiantes universitarios que rara vez o nunca se ven en los niños muy pequeños (Moshman 1998, 1999, 2003). Sin embargo, la literatura sobre el desarrollo nos desafía a ser más claros sobre cómo la cognición avanzada difiere de la cognición infantil, que aparentemente no es tan infantil como pensábamos. Mi respuesta a este reto, en una palabra, es la metacognición.
Por metacognición entiendo el conocimiento sobre la propia cognición y el control de los propios procesos cognitivos. Que quede claro: no estoy sugiriendo que los niños carezcan de metacognición ni que los adultos sean siempre metacognitivos. Sin embargo, los adolescentes y los adultos suelen alcanzar niveles de conocimiento conceptual sobre la naturaleza y la justificación del conocimiento y el razonamiento que rara vez o nunca se ven en los niños. Es en este aspecto donde las formas de cognición de desarrollo posterior son más claramente avanzadas.
De la lógica a la metalógica
Imagina a un niño muy pequeño al que se le presentan dos cajas -una roja y otra azul- y se le dice que hay una pelota en una de ellas. Al no encontrar la pelota en la caja roja, deduce inmediatamente que está en la caja azul y la busca allí. Podemos concluir que su comportamiento implica una inferencia disyuntiva de la forma: p o q; no p; por tanto, q (donde p = la pelota está en la caja roja, y q = la pelota está en la caja azul). Para explicar el hecho de que hace rutinariamente inferencias disyuntivas, podemos incluso sugerir que en algún sentido «tiene» un esquema de inferencia de esta forma. Sin embargo, no hay ninguna razón para suponer que sea consciente de dicho esquema, o que lo aplique deliberadamente con el fin de llegar a conclusiones justificables, o que entienda la necesidad lógica asociada a las conclusiones deductivas. La comprensión explícita de la lógica de la disyunción sólo existe en la mente del psicólogo que está explicando su comportamiento. La propia niña probablemente ni siquiera es consciente de que ha hecho una inferencia.
Considere ahora los siguientes argumentos, cada uno de los cuales consta de dos premisas y una conclusión:
- Los elefantes son plantas o animales.
Los elefantes no son plantas.
Por tanto, los elefantes son animales. - Los elefantes son animales o plantas.
Los elefantes no son animales.
Por tanto, los elefantes son plantas.
Incluso un niño pequeño aprobaría fácilmente el primer argumento como lógico. Sin embargo, los niños de hasta nueve o diez años rechazan argumentos como el nº 2 por considerarlos ilógicos. La mayoría de los adolescentes y adultos, en cambio, especialmente si se les da la oportunidad suficiente de considerar sus respuestas, reconocen en casos de este tipo que los dos argumentos tienen la misma forma lógica y que ambos son válidos. El segundo argumento tiene una segunda premisa falsa y una conclusión falsa, razón por la que los niños lo rechazan, pero no deja de ser un argumento válido en el sentido de que la conclusión se deduce necesariamente de las dos premisas. Si las premisas fueran verdaderas, la conclusión sería necesariamente verdadera también.
Esta diferencia de edad, debe ser enfatizada, no refleja una incapacidad de los niños para hacer inferencias disyuntivas. Como vimos en el primer ejemplo, los niños muy pequeños hacen rutinariamente inferencias disyuntivas instantáneas sin siquiera darse cuenta de que lo han hecho. Pero ése es precisamente el problema. Al carecer de conciencia de la inferencia, no pueden evaluar explícitamente los argumentos. Sólo cuando se acercan a la adolescencia distinguen suficientemente la forma del contenido para ser capaces de reconocer una inferencia válida incluso en el caso de argumentos que contienen (lo que ellos consideran) premisas falsas y/o una conclusión falsa. Lo que se desarrolla en el ámbito del razonamiento lógico, por tanto, no es la capacidad básica de hacer inferencias lógicas, sino el nivel de comprensión metalógica sobre dichas inferencias.
Las investigaciones psicológicas indican que la comprensión metalógica aparece por primera vez alrededor de los seis años y continúa desarrollándose durante muchos años. Su desarrollo implica procesos de reflexión sobre las propias inferencias, de coordinación entre ellas y de interacción con otros pensadores. A partir de los once años, aproximadamente, es posible reconocer y evaluar las interconexiones lógicas entre proposiciones hipotéticas o incluso falsas. Como resultado, los adolescentes y los adultos son capaces, aunque de forma inconsistente y en diversos grados, de considerar las interrelaciones potenciales de múltiples posibilidades y, por lo tanto, de formular y probar teorías explícitas (para la investigación y la teoría clásicas sobre las «operaciones formales», la etapa más alta de Piaget, véase Inhelder y Piaget 1958; para revisiones recientes, véase Moshman 1998, 1999).
La promoción del razonamiento lógico, por tanto, debe dirigirse no a la implantación de esquemas de inferencia correctos, sino a fomentar la comprensión metalógica relativa a la naturaleza de la argumentación lógica y a la justificación de sus resultados. La comprensión metalógica puede promoverse fomentando la reflexión y la coordinación de las inferencias y proporcionando oportunidades para el razonamiento colaborativo entre compañeros.
Metacognición avanzada
En los niveles avanzados, el desarrollo metacognitivo implica el desarrollo de la comprensión explícita sobre la naturaleza fundamental y la justificabilidad del conocimiento y el razonamiento. Son cuestiones de lo que los filósofos llaman epistemología, el estudio del conocimiento. Las investigaciones indican que esa comprensión -que los psicólogos llaman cognición epistémica- suele seguir desarrollándose mucho después de la infancia, pero que el grado de desarrollo es muy variable entre los individuos. En concreto, el desarrollo puede pasar de una epistemología objetivista a una subjetivista y, en última instancia, en algunos casos, a una epistemología racionalista (para revisiones, véase Hofer y Pintrich 2002; King y Kitchener 1994). Cada epistemología se construye a partir de concepciones anteriores a través de procesos de reflexión y coordinación, a menudo en el contexto de la interacción social, y especialmente entre pares.
Considere las siguientes afirmaciones:
- Las ballenas son más grandes que los gérmenes.
- 5 + 3 = 8
- El chocolate es mejor que la vainilla.
- La teoría de Einstein es mejor que la de Newton.
- La música de Mozart es mejor que la de Madonna.
¿Cuál de estas afirmaciones es verdadera y cómo se pueden justificar tales juicios? ¿Cómo responderían a estas preguntas los objetivistas, los subjetivistas y los racionalistas, respectivamente?
Un objetivista, que ve la verdad como algo no problemático, vería las dos primeras afirmaciones como ejemplos prototípicos de conocimiento. Se puede establecer fácilmente que cada una de estas afirmaciones es verdadera y que las afirmaciones alternativas, como que los gérmenes son más grandes que las ballenas o que 5 + 3 = 12, son falsas. La afirmación 4 puede ser un asunto más difícil porque implica conocimiento técnico, pero un objetivista mantendría que esta afirmación también es verdadera o falsa. Si los científicos determinan que la teoría de Einstein es consistente con la evidencia relevante y la teoría de Newton no lo es, entonces la afirmación 4 es verdadera. La afirmación 3 podría descartarse como una cuestión de opinión, no de conocimiento. La afirmación 5 también podría ser simplemente una cuestión de opinión, aunque tal vez un experto en música podría establecer su verdad.
Para el objetivista, entonces, la verdad y la falsedad son claramente distintas. Las creencias verdaderas pueden distinguirse definitivamente de las falsas sobre la base de la lógica y la evidencia. Las diferencias irreconciliables sólo pueden existir con respecto a las cuestiones de opinión, que son claramente distintas de las cuestiones de hecho y, por lo tanto, caen fuera del dominio del conocimiento. Y esta concepción dualista, desde su propio punto de vista, no es sólo un punto de vista; es la verdad sobre la verdad.
La objetividad puede ponerse en duda, sin embargo, entre los objetivistas que se enfrentan a desacuerdos sustantivos sobre cuestiones importantes, especialmente si los desacuerdos representan puntos de vista divergentes que no parecen reconciliables mediante el uso de la lógica, la evidencia, las reglas morales universales, etc. Al reconocer y reflexionar sobre su subjetividad, los objetivistas pueden entender cada vez más que su objetividad no es tan grande como pensaban, que las perspectivas subjetivas son la realidad primaria y no pueden ser trascendidas mediante el uso de la lógica o cualquier otro sistema general de reglas absolutas. Las razones, podrían llegar a creer, son siempre relativas a las perspectivas particulares. La justificación, entonces, sólo es posible dentro de contextos específicos. Así, un objetivista puede convertirse en subjetivista.
El subjetivista, que ve la verdad como algo relativo al punto de vista de cada uno, vería la afirmación 3 como un ejemplo prototípico de la relatividad de las creencias. Ningún sabor es intrínsecamente mejor que otro: las preferencias de sabor son literalmente una cuestión de gusto. Pero, ¿no es todo, al menos metafóricamente, una cuestión de gustos? Yo puedo preferir la música de Mozart a la de Madonna (afirmación 5), pero tú puedes preferir la música de Madonna a la de Mozart. Puedo encontrar un musicólogo que crea que la música de Mozart es superior a la de Madonna, pero incluso este supuesto experto, argumentaría el subjetivista, evalúa la música desde su propia perspectiva musical, que no es mejor que la de cualquier otra persona. Del mismo modo, puede ser cierto que la mayoría de los físicos contemporáneos prefieren la teoría de Einstein a la de Newton (afirmación 4), pero hubo un tiempo en que la teoría de Newton prevaleció, y puede llegar un momento en que la teoría de Einstein caiga en desgracia. Incluso en la ciencia, señalaría el subjetivista, nuestros «hechos» están en función de nuestras perspectivas teóricas, y tales perspectivas son en última instancia subjetivas, ni verdaderas ni falsas.
¿Pero qué pasa con las afirmaciones 1 y 2, que parecen estar fuera de toda duda? Un subjetivista podría responder que el conocimiento rara vez es tan simple. Incluso en estos casos, además, las afirmaciones son verdaderas sólo dentro de una red compartida de conceptos. Si pensamos en una enorme nube de contaminación como un «germen», entonces los gérmenes pueden ser más grandes que las ballenas. Si razonamos en base 6, entonces «12» significa 6 + 2 y es la suma de 5 y 3. Para el subjetivista, pues, los juicios de verdad y falsedad están siempre en función de la perspectiva de cada uno, y ninguna perspectiva es mejor o peor que otra. Al final, todo resulta ser simplemente una cuestión de opinión.
El problema central del subjetivismo como epistemología es que, en sus versiones fuertes, socava su propia pretensión de justificación. Si ningún punto de vista es justificable, excepto desde alguna perspectiva que no es mejor que cualquier otra, entonces no hay razón para adoptar o mantener un punto de vista subjetivista, excepto desde una perspectiva subjetivista, que no es mejor que cualquier otra perspectiva.
Además, a un nivel más práctico, el subjetivismo radical no proporciona ninguna base para elegir un curso de acción en lugar de otro y, por lo tanto, no proporciona ninguna guía para vivir la propia vida. Estos problemas pueden surgir de múltiples formas cuando los subjetivistas se enfrentan a una variedad de desafíos y se encuentran aplicando y defendiendo un punto de vista que niega cualquier justificación para cualquier cosa, incluso para sí mismos. Esto puede tener graves consecuencias emocionales. Sin embargo, algunos subjetivistas encuentran una salida a lo que inicialmente parece un callejón sin salida epistémico. La reflexión sobre la naturaleza autorrefutante del subjetivismo radical y una nueva coordinación de la subjetividad y la objetividad pueden permitir al subjetivista construir una epistemología racionalista.
Un racionalista podría tomar la afirmación 4 como un ejemplo prototípico de conocimiento. La teoría de Einstein puede no ser verdadera en el mismo sentido simple en que las ballenas son más grandes que los gérmenes o 5 + 3 = 8, pero preferirla a la teoría de Newton no es sólo una cuestión de gusto, como preferir un sabor a otro. En los dominios complejos del conocimiento podemos utilizar criterios justificables para evaluar diversos juicios y justificaciones. Los criterios no son absolutos -no están exentos de crítica-, pero tampoco son arbitrarios ni específicos de perspectivas arbitrarias. En consecuencia, podemos tener buenas razones para preferir unas creencias a otras aunque no podamos demostrar que ninguna de ellas sea verdadera o falsa. Puede que no esté claro cómo se pueden justificar las preferencias musicales como la Afirmación 5 -si es que se pueden justificar-, pero esto no significa que todo el conocimiento sea totalmente subjetivo, al igual que la existencia de algunas verdades relativamente claras -como las Afirmaciones 1 y 2- significa que el conocimiento es intrínsecamente objetivo.
En resumen, la cognición epistémica, el conocimiento reflexivo sobre la naturaleza y la justificabilidad del conocimiento y el razonamiento, es una forma avanzada de metacognición. La investigación y la teoría en la psicología del desarrollo convergen en la opinión de que la cognición epistémica aparece inicialmente como una epistemología objetivista, que puede durar indefinidamente. Sin embargo, algunos individuos en algunos contextos sociales construyen epistemologías subjetivistas, y algunos de ellos pasan a construir epistemologías racionalistas. Así, el desarrollo epistémico es común en los años universitarios y posteriores, pero no es inevitable y no está estrechamente ligado a la edad.
El proceso de desarrollo
La cognición epistémica incluye la comprensión metalógica pero también el conocimiento de modos de justificación más sutiles que las reglas formales de la lógica. El desarrollo cognitivo avanzado, además, incluye también el desarrollo de moralidades con principios, autoconceptos explícitos y disposiciones críticas (Moshman 1999, 2003, en prensa). Tres procesos constructivos interrelacionados son fundamentales para dicho desarrollo (Moshman 1999).
Primero, el desarrollo intelectual procede a través de procesos de reflexión. Al reflexionar sobre nuestras inferencias, construimos un conocimiento metalógico cada vez más sofisticado sobre la naturaleza de la inferencia, el argumento y la lógica. Al reflexionar sobre diversas perspectivas, construimos epistemologías subjetivistas. Al reflexionar sobre las paradojas del subjetivismo, podemos encontrar, o no, formas de superarlas. Al reflexionar sobre nuestras interacciones con los demás, construimos moralidades e identidades cada vez más sofisticadas.
En segundo lugar, los procesos de coordinación están intrínsecamente relacionados con la reflexión. La reflexión sobre múltiples puntos de vista puede permitirnos coordinarlos de manera que construyamos una visión superior que trascienda cada uno de ellos. Al mismo tiempo, la necesidad de coordinar perspectivas puede ser lo que motiva la reflexión, y el proceso de coordinación puede ser simultáneamente un proceso de reflexión.
Por último, la reflexión y la coordinación a menudo tienen lugar en el curso de la interacción social, especialmente la interacción entre pares. La interacción con los demás pone en juego de forma rutinaria múltiples perspectivas y, por tanto, exige coordinación y reflexión. Esto es especialmente cierto cuando los puntos de vista alternativos no provienen ni de un superior, cuyos puntos de vista uno podría simplemente aceptar, ni de un inferior, cuyos puntos de vista uno podría simplemente rechazar, sino más bien de un igual, cuyos puntos de vista deben ser considerados seriamente y, quizás, coordinados con los propios. La reflexión, la coordinación y la interacción social, por tanto, no son procesos distintos sino tres aspectos del proceso de los agentes autónomos que construyen formas avanzadas de conocimiento y razonamiento.
La promoción del desarrollo
Una educación liberal, presumiblemente, pretende promover el desarrollo intelectual. La teoría y la investigación psicológica indican que esto puede hacerse fomentando y facilitando procesos constructivos de reflexión, coordinación e interacción social. Tales procesos no son cosas que le suceden a un objeto, sino que son acciones libres de sujetos y agentes en desarrollo. Así pues, el desarrollo intelectual requiere un entorno en el que los alumnos accedan, formulen, expresen, discutan, defiendan, refinen, coordinen y reconsideren libremente diversas ideas y perspectivas. En otras palabras, el desarrollo intelectual requiere un contexto de libertad intelectual.
Dada la centralidad de la libertad intelectual para el desarrollo y la educación, podríamos definir la libertad académica como la libertad intelectual en contextos educativos y de investigación (Moshman 2002). La libertad académica, desde este punto de vista, es una condición para la educación, especialmente si interpretamos la educación como la promoción del desarrollo intelectual. Para educar a los estudiantes debemos respetar su autonomía y la de quienes les enseñan (Moshman 1994).
Con estas consideraciones en mente, he estado desarrollando un conjunto de principios diseñados para promover la educación a través de la libertad intelectual (véase el recuadro). Estos principios son en general coherentes con los de la Asociación Americana de Profesores Universitarios (AAUP) (1940/2001), pero se aplican a los estudiantes y al profesorado de todos los niveles educativos. Los principios deben mucho a la jurisprudencia de la Primera Enmienda, pero no son un resumen de los derechos legales. Basándose en las normas de la AAUP, en la ley de la Primera Enmienda y en la teoría del desarrollo, los principios propuestos respetan la autonomía de estudiantes y profesores y promueven procesos constructivos de reflexión, coordinación e interacción social. El compromiso con estos principios y procesos es un compromiso con el desarrollo intelectual.
David Moshman es profesor de psicología educativa en la Universidad de Nebraska-Lincoln.
Trabajos citados
Asociación Americana de Profesores Universitarios. 2001. 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure, with 1970 interpretive comments. En Policy documents and reports (9th ed., 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P.H. Miller, y S.A. Miller. 2002.
Desarrollo cognitivo (4ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. y P.R. Pintrich. 2002. Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. y J. Piaget. 1958. El crecimiento del pensamiento lógico desde la infancia hasta la adolescencia. Nueva York: Basic Books.
King, P. M. y K.S. Kitchener. 1994. El desarrollo del juicio reflexivo. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Academic freedom: Student rights and faculty responsibilities. En J. E. Brown, ed. Preserving intellectual freedom: Fighting censorship in our schools, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. El desarrollo cognitivo más allá de la infancia. En W. Damon (series ed.), D. Kuhn y R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognición, percepción y lenguaje, 5ª ed., 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Adolescent psychological development: Racionalidad, moralidad e identidad. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobia y libertad académica. En E. P. Cramer, ed. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Developmental change in adulthood. En J. Demick y C. Andreoletti, eds. Handbook of adult development, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (en prensa). Advanced moral development. En T. Wren, A. Tellings, y W. van Haaften, eds. Moral sensibilities III: The adolescent. Bemmel, Países Bajos: Concorde.