Filosofie van het onderwijs
PlatoEdit
Datum: 424/423 v.Chr. – 348/347 v.Chr.
Plato’s onderwijsfilosofie was gegrondvest op een visie van een ideale Republiek waarin het individu het best gediend was door ondergeschikt te zijn aan een rechtvaardige maatschappij als gevolg van een accentverschuiving die afweek van zijn voorgangers. De geest en het lichaam moesten als afzonderlijke entiteiten worden beschouwd. In de dialogen van Phaedo, geschreven in zijn “middenperiode” (360 v. Chr.), gaf Plato zijn kenmerkende opvattingen over de aard van kennis, werkelijkheid en de ziel weer:
Wanneer de ziel en het lichaam verenigd zijn, dan beveelt de natuur de ziel te heersen en te regeren, en het lichaam te gehoorzamen en te dienen. Welke van deze twee functies is nu verwant met het goddelijke? en welke met het sterfelijke? Lijkt het goddelijke niet datgene te zijn wat van nature bestuurt en regeert, en het sterfelijke datgene wat onderdanig en dienend is?
Op grond van deze premisse pleitte Plato ervoor kinderen aan de zorg van hun moeders te onttrekken en ze op te voeden als bewakers van de staat, waarbij grote zorgvuldigheid zou worden betracht om kinderen te onderscheiden die geschikt waren voor de verschillende kasten, waarbij de hoogste de meeste opvoeding zouden krijgen, zodat zij als bewakers van de stad zouden kunnen optreden en voor de minder bekwamen zouden kunnen zorgen. Het onderwijs zou holistisch zijn, met inbegrip van feiten, vaardigheden, lichamelijke discipline, en muziek en kunst, die hij beschouwde als de hoogste vorm van inspanning.
Plato geloofde dat talent niet-genetisch verdeeld was en dus gevonden moest worden bij kinderen die in welke sociale klasse dan ook geboren waren. Hij bouwde hierop voort door erop aan te dringen dat zij die voldoende begaafd waren door de staat moesten worden opgeleid, zodat zij gekwalificeerd zouden zijn om de rol van een heersende klasse op zich te nemen. Dit leidde in wezen tot een systeem van selectief openbaar onderwijs, gebaseerd op de veronderstelling dat een goed opgeleide minderheid van de bevolking op grond van hun opleiding (en aangeboren opvoedbaarheid) voldoende was voor een gezond bestuur.
Plato’s geschriften bevatten enkele van de volgende ideeën: Elementair onderwijs zou beperkt blijven tot de voogdij tot de leeftijd van 18 jaar, gevolgd door twee jaar verplichte militaire training en vervolgens door hoger onderwijs voor degenen die daarvoor in aanmerking kwamen. Terwijl het lager onderwijs de ziel ontvankelijk maakte voor de omgeving, hielp het hoger onderwijs de ziel te zoeken naar de waarheid die haar verlichtte. Zowel jongens als meisjes kregen hetzelfde soort onderwijs. Het lager onderwijs bestond uit muziek en gymnastiek, ontworpen om zachte en felle kwaliteiten in het individu te trainen en te vermengen en een harmonieus persoon te creëren.
Op de leeftijd van 20 jaar werd een selectie gemaakt. De beste studenten zouden een geavanceerde cursus volgen in wiskunde, geometrie, astronomie en harmonica. De eerste cursus in het schema van het hoger onderwijs zou tien jaar duren. Het zou bedoeld zijn voor degenen die aanleg hadden voor wetenschap. Op de leeftijd van 30 jaar zou er een nieuwe selectie zijn; zij die in aanmerking kwamen zouden dialectiek en metafysica, logica en filosofie studeren gedurende de volgende vijf jaar. Na 15 jaar junior posities in het leger te hebben aanvaard, zou een man zijn theoretische en praktische opleiding voltooid hebben tegen de leeftijd van 50.
Immanuel KantEdit
Datum: 1724-1804
Immanuel Kant meende dat opvoeding verschilt van scholing doordat bij de eerste het denken betrokken is en bij de tweede niet. Naast de opvoeding van het verstand was voor hem de ontwikkeling van het karakter en het bijbrengen van morele stelregels van centraal belang. Kant was een voorstander van openbaar onderwijs en van leren door te doen.
Georg Wilhelm Friedrich HegelEdit
Datum: 1770-1831
RealismeEdit
AristotelesEdit
Datum: 384 v.Chr. – 322 v.Chr.
Van Aristoteles’ verhandeling Over de opvoeding zijn nog slechts fragmenten bewaard gebleven. Wij kennen zijn opvoedingsfilosofie dus vooral uit korte passages in andere werken. Aristoteles beschouwde de menselijke natuur, gewoonte en verstand als even belangrijke krachten die in de opvoeding moeten worden gecultiveerd. Zo beschouwde hij bijvoorbeeld herhaling als een belangrijk instrument om goede gewoonten te ontwikkelen. De leraar moest de leerling systematisch leiden; dit verschilt bijvoorbeeld van Socrates’ nadruk op het ondervragen van zijn toehoorders om hun eigen ideeën naar voren te brengen (hoewel de vergelijking misschien niet opgaat omdat Socrates met volwassenen te maken had).
Aristoteles legde grote nadruk op het in evenwicht brengen van de theoretische en praktische aspecten van onderwezen onderwerpen. Onderwerpen die hij expliciet noemt als belangrijk zijn onder andere lezen, schrijven en wiskunde; muziek; lichamelijke opvoeding; literatuur en geschiedenis; en een breed scala aan wetenschappen. Hij noemde ook het belang van spel.
Een van de belangrijkste taken van het onderwijs voor Aristoteles, misschien wel de belangrijkste, was het voortbrengen van goede en deugdzame burgers voor de polis. Allen die zich hebben gebogen over de kunst van het besturen van de mensheid, zijn ervan overtuigd dat het lot van wereldrijken afhangt van de opvoeding van de jeugd.
Ibn SinaEdit
Datum: 980 AD – 1037 AD
In de middeleeuwse islamitische wereld stond een lagere school bekend als een maktab, die dateert uit ten minste de 10e eeuw. Net als madrasahs (die naar hoger onderwijs verwezen), was een maktab vaak verbonden aan een moskee. In de 11e eeuw schreef Ibn Sina (in het Westen bekend als Avicenna) een hoofdstuk over de maktab, getiteld “De rol van de leraar in de opleiding en opvoeding van kinderen”, als leidraad voor leraren die in maktab-scholen werken. Hij schreef dat kinderen beter kunnen leren als zij les krijgen in klassen in plaats van individuele lessen van privé-leraren, en hij gaf een aantal redenen waarom dit het geval is, en noemde de waarde van competitie en wedijver tussen leerlingen, evenals het nut van groepsdiscussies en debatten. Ibn Sina beschreef het leerplan van een maktab school in enig detail, en beschreef de leerplannen voor twee stadia van onderwijs in een maktab school.
Ibn Sina schreef dat kinderen naar een maktab school moeten worden gestuurd vanaf de leeftijd van 6 jaar en basisonderwijs moeten krijgen tot zij de leeftijd van 14 jaar bereiken. Gedurende die tijd, zo schreef hij, zouden zij onderwezen moeten worden in de Koran, Islamitische metafysica, taal, literatuur, Islamitische ethiek, en handvaardigheid (wat zou kunnen verwijzen naar een verscheidenheid aan praktische vaardigheden).
Ibn Sina verwijst naar de secundaire onderwijsfase van het maktab-onderwijs als de periode van specialisatie, wanneer leerlingen moeten beginnen met het verwerven van handvaardigheid, ongeacht hun sociale status. Hij schrijft dat kinderen na de leeftijd van 14 jaar de keuze moeten krijgen om te kiezen en zich te specialiseren in onderwerpen waar zij belangstelling voor hebben, of het nu lezen, handvaardigheid, literatuur, prediking, geneeskunde, meetkunde, handel en handvaardigheid is, of enig ander onderwerp of beroep waar zij belangstelling voor zouden hebben voor een toekomstige carrière. Hij schreef dat dit een overgangsfase was en dat er flexibiliteit moest zijn met betrekking tot de leeftijd waarop leerlingen afstuderen, omdat er rekening gehouden moest worden met de emotionele ontwikkeling van de leerling en de gekozen vakken.
De empiristische theorie van ’tabula rasa’ werd ook ontwikkeld door Ibn Sina. Hij stelde dat het “menselijk intellect bij de geboorte veeleer als een tabula rasa is, een zuivere potentialiteit die door onderwijs wordt geactualiseerd en tot kennis komt” en dat kennis wordt bereikt door “empirische vertrouwdheid met objecten in deze wereld waaruit men universele concepten abstraheert” die wordt ontwikkeld door een “syllogistische methode van redeneren; waarnemingen leiden tot voorzetselverklaringen, die wanneer ze worden samengesteld leiden tot verdere abstracte concepten.” Hij stelde verder dat het intellect zelf “niveaus van ontwikkeling bezit van het materiële intellect (al-‘aql al-hayulani), die potentialiteit die kennis kan verwerven tot het actieve intellect (al-‘aql al-fa’il), de staat van het menselijk intellect in combinatie met de volmaakte bron van kennis.”
Ibn TufailEdit
Datum: ca. 1105 – 1185
In de 12e eeuw demonstreerde de Andalusisch-Arabische filosoof en romanschrijver Ibn Tufail (in het Westen bekend als “Abubacer” of “Ebn Tophail”) de empiristische theorie van “tabula rasa” als een gedachte-experiment door middel van zijn Arabische filosofische roman, Hayy ibn Yaqzan, waarin hij de ontwikkeling schetst van de geest van een verwilderd kind “van een tabula rasa tot die van een volwassene, in volledige afzondering van de maatschappij” op een onbewoond eiland, door ervaring alleen. Sommige geleerden hebben betoogd dat de Latijnse vertaling van zijn filosofische roman, Philosophus Autodidactus, gepubliceerd door Edward Pococke the Younger in 1671, van invloed is geweest op John Locke’s formulering van tabula rasa in “An Essay Concerning Human Understanding”.
MontaigeneEdit
De opvoeding van kinderen behoorde tot de psychologische onderwerpen waar Michel de Montaigne over schreef. In zijn essays Over de opvoeding van kinderen, Over pedanterie en Over ervaring zet hij uiteen welke opvattingen hij had over de opvoeding van kinderen.:61:62:70 Sommige van zijn opvattingen over de opvoeding van kinderen zijn vandaag de dag nog steeds relevant.
Montaigne’s opvattingen over de opvoeding van kinderen stonden haaks op de gangbare opvoedingspraktijken van zijn tijd.Hij was het niet eens met wat er werd onderwezen en hoe.:62 Veel van het onderwijs in Montaigne’s tijd was gericht op het lezen van de klassieken en het leren uit boeken.:67Montaigne was het niet eens met het leren uitsluitend uit boeken. Hij geloofde dat het noodzakelijk was om kinderen op verschillende manieren op te voeden. Hij was het ook niet eens met de manier waarop informatie aan studenten werd gepresenteerd. Het werd gepresenteerd op een manier die studenten aanmoedigde om de informatie die hen werd aangeleerd als absolute waarheid te beschouwen. Studenten werd de kans ontzegd om de informatie in twijfel te trekken. Daarom konden studenten niet echt leren. Montaigne geloofde dat, om echt te leren, een student de informatie moest nemen en zich eigen maken.
Aan de basis geloofde Montaigne dat de keuze van een goede tutor belangrijk was voor de student om goed onderwezen te worden.:66 Het onderwijs door een tutor moest worden uitgevoerd in het tempo van de student.:67 Hij geloofde dat een tutor in dialoog moest zijn met de student, de student eerst aan het woord laten. De tutor moest ook ruimte laten voor discussies en debatten. Een dergelijke dialoog was bedoeld om een omgeving te scheppen waarin studenten zichzelf zouden onderwijzen. Zij zouden in staat zijn zich hun fouten te realiseren en deze waar nodig te corrigeren.
Geïndividualiseerd leren was een integraal onderdeel van zijn theorie over de opvoeding van kinderen. Hij stelde dat de leerling reeds bekende informatie combineert met wat hij leert en een uniek perspectief vormt op de nieuw geleerde informatie.:356 Montaigne vond ook dat leraren de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen moesten aanmoedigen en hen in staat moesten stellen vragen te stellen.:68 Hij stelde dat succesvolle leerlingen degenen waren die werden aangemoedigd om nieuwe informatie in twijfel te trekken en deze zelf te bestuderen, in plaats van simpelweg te accepteren wat zij van de autoriteiten over een bepaald onderwerp hadden gehoord. Montaigne geloofde dat de nieuwsgierigheid van een kind kon dienen als een belangrijk leermiddel wanneer het kind de dingen mocht onderzoeken waar het nieuwsgierig naar was.
Ervaring was ook een sleutelelement tot leren voor Montaigne. Docenten moesten hun leerlingen ervaring bijbrengen in plaats van het uit het hoofd leren van informatie, zoals vaak gebeurt bij het leren uit boeken.:62:67 Hij stelde dat leerlingen passieve volwassenen zouden worden, die blindelings zouden gehoorzamen en niet in staat zouden zijn zelf na te denken.:354 Niets van belang zou worden onthouden en geen vaardigheden zouden worden aangeleerd.:62 Hij geloofde dat leren door ervaring superieur was aan leren met behulp van boeken. Daarom moedigde hij docenten aan hun studenten te onderwijzen door oefening, reizen en menselijke interactie. Op die manier zouden de studenten actieve leerlingen worden, die de kennis voor zichzelf konden opeisen.
Montaigne’s opvattingen over de opvoeding van kinderen hebben nog steeds invloed in het heden. Variaties van Montaigne’s ideeën over opvoeding zijn op sommige manieren verwerkt in het moderne leren. Hij was tegen de populaire manier van onderwijzen in zijn tijd, en moedigde geïndividualiseerd leren aan. Hij geloofde in het belang van ervaring, boven het leren uit boeken en memoriseren. Uiteindelijk stelde Montaigne dat het doel van onderwijs was een student te leren hoe hij een succesvol leven kan leiden door een actieve en sociaal interactieve levensstijl te beoefenen.:355
John LockeEdit
Datum: 1632-1704
In Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding stelde Locke een schets samen over hoe de geest op te voeden om zijn krachten en activiteit te vergroten:
“De taak van onderwijs is niet, zoals ik denk, om hen volmaakt te maken in een van de wetenschappen, maar om hun geest zo te openen en in te stellen dat zij het best in staat zijn tot een van de wetenschappen, wanneer zij zich daarop toeleggen.”
“Als mensen lange tijd slechts aan één soort of methode van denken gewend zijn, wordt hun geest daar stijf van en wendt hij zich niet gemakkelijk tot een andere. Het is daarom om hen deze vrijheid te geven, dat ik denk dat zij gedwongen moeten worden om alle soorten kennis te bestuderen, en hun verstand te oefenen in zo’n grote verscheidenheid en voorraad van kennis. Maar ik stel het niet voor als een verscheidenheid en een voorraad van kennis, maar een verscheidenheid en vrijheid van denken, als een toename van de krachten en de activiteit van het verstand, niet als een uitbreiding van zijn bezittingen.”
Locke verwoordde de overtuiging dat opvoeding de mens maakt, of, fundamenteler, dat het verstand een “lege kast” is, met de uitspraak: “Ik denk dat ik mag zeggen dat van alle mannen die we tegenkomen, negen delen van de tien zijn wat ze zijn, goed of slecht, nuttig of niet, door hun opvoeding.”
Locke schreef ook dat “de kleine en bijna onmerkbare indrukken op onze tere zuigelingen zeer belangrijke en blijvende gevolgen hebben.” Hij stelde dat de “associaties van ideeën” die men maakt als men jong is, belangrijker zijn dan die welke later gemaakt worden, omdat zij de basis vormen van het zelf: zij zijn, anders gezegd, wat het eerst de tabula rasa markeert. In zijn Essay, waarin beide begrippen worden geïntroduceerd, waarschuwt Locke er bijvoorbeeld voor om een “dwaze dienstmeid” een kind ervan te laten overtuigen dat “goblins en sprites” met de nacht worden geassocieerd, want “de duisternis zal altijd daarna die vreselijke ideeën met zich meebrengen, en ze zullen zo met elkaar verbonden zijn, dat hij het ene niet meer kan verdragen dan het andere.”Associationisme”, zoals deze theorie zou gaan heten, oefende een krachtige invloed uit op het achttiende-eeuwse denken, met name op de onderwijstheorie, omdat bijna elke opvoedkundige schrijver ouders waarschuwde om hun kinderen geen negatieve associaties te laten ontwikkelen. Het leidde ook tot de ontwikkeling van de psychologie en andere nieuwe disciplines met David Hartley’s poging om een biologisch mechanisme te ontdekken voor het associationisme in zijn Observations on Man (1749).
Jean-Jacques RousseauEdit
Datum: 1712-1778
Rousseau betuigde weliswaar zijn respect voor de filosofie van Plato, maar verwierp deze als onpraktisch vanwege de verloederde staat van de maatschappij. Rousseau had ook een andere theorie over de menselijke ontwikkeling; waar Plato stelde dat mensen worden geboren met vaardigheden die passen bij verschillende kasten (hoewel hij deze vaardigheden niet als erfelijk beschouwde), was Rousseau van mening dat er één ontwikkelingsproces was dat alle mensen gemeen hadden. Dit was een intrinsiek, natuurlijk proces, waarvan de belangrijkste gedragsuiting nieuwsgierigheid was. Dit verschilde van Locke’s ’tabula rasa’ in die zin dat het een actief proces was dat voortkwam uit de natuur van het kind, dat het kind ertoe dreef te leren en zich aan te passen aan zijn omgeving.
Rousseau schreef in zijn boek Emile dat alle kinderen volmaakt ontworpen organismen zijn, klaar om van hun omgeving te leren om uit te groeien tot deugdzame volwassenen, maar door de kwaadaardige invloed van de corrupte maatschappij slagen zij daar vaak niet in. Rousseau bepleitte een opvoedingsmethode die erin bestond het kind uit de maatschappij weg te halen – bijvoorbeeld naar een landhuis – en het afwisselend te conditioneren door veranderingen in zijn omgeving en door valkuilen en raadsels op te werpen die het moest oplossen of overwinnen.
Rousseau was ongewoon in die zin dat hij het potentieel van een legitimatieprobleem voor het onderwijs onderkende en aanpakte. Hij pleitte ervoor dat volwassenen altijd waarheidsgetrouw zouden zijn tegenover kinderen, en in het bijzonder dat zij nooit zouden verbergen dat de basis voor hun autoriteit in het onderwijs er een was van louter fysieke dwang: “Ik ben groter dan jij.” Zodra kinderen de leeftijd van het verstand hadden bereikt, rond 12 jaar, zouden zij als vrije individuen betrokken worden bij het voortgaande proces van hun eigen.
Hij heeft eens gezegd dat een kind moet opgroeien zonder bemoeienis van volwassenen en dat het kind geleid moet worden om te lijden onder de ervaring van de natuurlijke gevolgen van zijn eigen daden of gedrag. Wanneer hij de gevolgen van zijn eigen daden ervaart, geeft hij zichzelf raad.
“Rousseau verdeelt de ontwikkeling in vijf stadia (aan elk is een boek gewijd). De opvoeding in de eerste twee stadia is gericht op de zintuigen: pas als Emile ongeveer 12 jaar is, begint de leermeester te werken aan de ontwikkeling van zijn verstand. Later, in boek 5, onderzoekt Rousseau de opvoeding van Sophie (met wie Emile zal trouwen). Hier zet hij uiteen wat hij ziet als de essentiële verschillen die voortvloeien uit het geslacht. De man moet sterk en actief zijn; de vrouw moet zwak en passief zijn’ (Everyman edn: 322). Uit dit verschil vloeit een contrasterende opvoeding voort. Ze moeten niet in onwetendheid worden opgevoed en tot huishoudelijk werk worden beperkt: De natuur wil dat zij denken, willen en liefhebben, dat zij zowel hun verstand als hun persoon cultiveren; zij geeft hun deze wapens in handen om hun gebrek aan kracht te compenseren en om hen in staat te stellen de kracht van de mensen te richten. Zij moeten veel dingen leren, maar alleen die dingen die geschikt zijn’ (Everyman edn.: 327). “Émile
Mortimer Jerome AdlerEdit
Datum: 1902-2001
Mortimer Jerome Adler was een Amerikaans filosoof, pedagoog, en populair auteur. Als filosoof werkte hij binnen de Aristotelische en Thomistische tradities. Hij woonde het langst in New York City, Chicago, San Francisco, en San Mateo, Californië. Hij werkte voor Columbia University, de Universiteit van Chicago, Encyclopædia Britannica, en Adlers eigen Instituut voor Filosofisch Onderzoek. Adler was twee keer getrouwd en had vier kinderen. Adler was een voorstander van het pedagogisch perennialisme.
Harry S. BroudyEdit
Datum: 1905-1998
Broudy’s filosofische opvattingen waren gebaseerd op de traditie van het klassieke realisme, dat zich bezighield met waarheid, goedheid en schoonheid. Hij werd echter ook beïnvloed door de moderne filosofie van het existentialisme en het instrumentalisme. In zijn leerboek Building a Philosophy of Education heeft hij twee belangrijke ideeën die de hoofdpunten vormen van zijn filosofische opvattingen: Het eerste is waarheid en het tweede is universele structuren die te vinden zijn in de strijd van de mensheid voor onderwijs en het goede leven. Broudy bestudeerde ook vraagstukken over de eisen die de maatschappij aan de school stelt. Hij dacht dat onderwijs een schakel zou zijn om de diverse samenleving te verenigen en drong er bij de samenleving op aan meer vertrouwen te stellen in en zich in te zetten voor de scholen en een goede opleiding.
ScholastiekEdit
Thomas van AquinoEdit
Datum: ca. 1225 – 1274
Zie Religieus perennialisme.
John MiltonEdit
Datum: 1608-1674
Het doel van middeleeuws onderwijs was een openlijk religieus doel, voornamelijk gericht op het blootleggen van transcendentale waarheden die een persoon terug naar God zouden leiden door middel van een leven van morele en religieuze keuzes (Kreeft 15). Het middel waarmee deze waarheden aan het licht werden gebracht was de dialectiek:
Voor de middeleeuwse geest was het debat een schone kunst, een serieuze wetenschap en een fascinerend amusement, veel meer dan voor de moderne geest, omdat de mediëvisten, net als Socrates, geloofden dat dialectiek de waarheid aan het licht kon brengen. Een ‘scholastieke disputatie’ was dus geen persoonlijke wedstrijd in slimheid, noch was het ‘het delen van meningen’; het was een gezamenlijke ontdekkingsreis (Kreeft 14-15).
PragmatismeEdit
John DeweyEdit
Datum: 1859-1952
In Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, stelde Dewey dat onderwijs, in de breedste zin van het woord, het middel is voor de “sociale continuïteit van het leven”, gegeven de “primaire onontkoombare feiten van de geboorte en dood van elk van de samenstellende leden in een sociale groep”. Onderwijs is daarom een noodzaak, want “het leven van de groep gaat door.” Dewey was een voorstander van Educational Progressivism en was een meedogenloze campagnevoerder voor hervorming van het onderwijs, erop wijzend dat de autoritaire, strikte, voorbeschikte kennisbenadering van het moderne traditionele onderwijs te veel gericht was op het leveren van kennis, en te weinig op het begrijpen van de werkelijke ervaringen van leerlingen.
William JamesEdit
Datum: 1842-1910
William Heard KilpatrickEdit
Datum: 1871-1965
William Heard Kilpatrick was een Amerikaans onderwijsfilosoof en een collega en opvolger van John Dewey. Hij was een belangrijke figuur in de progressieve onderwijsbeweging van het begin van de 20e eeuw. Kilpatrick ontwikkelde de Projectmethode voor het onderwijs aan jonge kinderen, een vorm van progressief onderwijs die het leerplan en de klasactiviteiten organiseerde rond het centrale thema van een onderwerp. Hij geloofde dat de rol van een leraar die van een “gids” moest zijn, in tegenstelling tot een autoritaire figuur. Kilpatrick geloofde dat kinderen hun eigen leerproces moesten sturen in overeenstemming met hun interesses en dat zij hun omgeving moesten kunnen verkennen, waarbij zij hun leerproces via de natuurlijke zintuigen moesten ervaren. Voorstanders van Progressief Onderwijs en de Project Methode verwerpen traditioneel onderwijs dat zich richt op memoriseren, leren uit het hoofd, strikt georganiseerde klaslokalen (bureaus in rijen; leerlingen altijd zittend), en typische vormen van beoordeling.
Nel NoddingsEdit
Datum: 1929-
Noddings’ eerste door één auteur geschreven boek Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) volgde op de publicatie in 1982 van Carol Gilligan’s baanbrekende werk in de ethiek van de zorg In a Different Voice. Terwijl haar werk over ethiek doorging, met de publicatie van Vrouwen en het kwaad (1989) en latere werken over morele opvoeding, gingen de meeste van haar latere publicaties over de filosofie van het onderwijs en onderwijstheorie. Haar belangrijkste werken op deze gebieden zijn Educating for Intelligent Belief or Unbelief (1993) en Philosophy of Education (1995).
Noddings’ bijdrage aan de onderwijsfilosofie draait om de ethiek van de zorg. Haar overtuiging was dat een zorgzame relatie tussen leraar en leerling ertoe zal leiden dat de leraar voor elke leerling een gedifferentieerd curriculum ontwerpt, en dat dit curriculum gebaseerd zal zijn op de specifieke interesses en behoeften van de leerling. De aanspraak van de leraar op zorg moet niet gebaseerd zijn op een eenmalige deugdzame beslissing, maar op een voortdurende belangstelling voor het welzijn van de leerlingen.
Richard RortyEdit
Datum: 1931-2007
Analytische filosofieEdit
G.E. Moore (1873-1958)
Bertrand Russell (1872-1970)
Gottlob Frege (1848-1925)
Richard Stanley Peters (1919-2011)
Datum: 1919-
ExistentialistEdit
De existentialist ziet de wereld als iemands persoonlijke subjectiviteit, waarin goedheid, waarheid, en werkelijkheid individueel worden gedefinieerd. De werkelijkheid is een bestaande wereld, de waarheid subjectief gekozen, en goedheid een kwestie van vrijheid. Het onderwerp van existentialistische klaslokalen zou een kwestie van persoonlijke keuze moeten zijn. Leerkrachten zien het individu als een entiteit binnen een sociale context waarin de leerling de confrontatie moet aangaan met de zienswijzen van anderen om zijn of haar eigen zienswijze te verduidelijken. Karakterontwikkeling benadrukt de individuele verantwoordelijkheid voor beslissingen. Echte antwoorden komen van binnenuit het individu, niet van een autoriteit van buitenaf. Het leven onderzoeken door middel van authentiek denken betrekt leerlingen bij echte leerervaringen. Existentialisten verzetten zich tegen het denken over studenten als objecten die gemeten, bijgehouden of gestandaardiseerd moeten worden. Dergelijke opvoeders willen dat de onderwijservaring zich concentreert op het creëren van mogelijkheden voor zelfsturing en zelfverwerkelijking. Zij beginnen bij de student, in plaats van bij de inhoud van het leerplan.
Kritische theorieEdit
Paulo FreireEdit
Datum: 1921-1997
Een Braziliaanse filosoof en pedagoog die zich inzette voor de zaak van het onderwijzen van de verarmde boeren van zijn land en met hen samenwerkte in het streven naar hun bevrijding van wat hij beschouwde als “onderdrukking”, Freire is het meest bekend om zijn aanval op wat hij het “bankconcept van onderwijs” noemde, waarin de student werd gezien als een lege rekening die door de leraar moest worden opgevuld. Freire stelt ook voor om een diepe wederkerigheid in te bouwen in onze opvattingen over leraar en leerling; hij komt dicht in de buurt van het voorstel om de tweedeling leraar-student volledig af te schaffen, en in plaats daarvan de rol van de deelnemers in de klas te bevorderen als leraar-student (een leraar die leert) en leerling-leraar (een leerling die onderwijst). In zijn vroege, sterke vorm is dit soort klaslokaal soms bekritiseerd op grond van het feit dat het de autoriteit van de leraar eerder kan maskeren dan overwinnen.
Aspecten van de Freiriaanse filosofie zijn zeer invloedrijk geweest in academische debatten over “participatieve ontwikkeling” en ontwikkeling meer in het algemeen. Freire’s nadruk op wat hij omschrijft als “emancipatie” door interactieve participatie is gebruikt als motivering voor de participatieve gerichtheid van ontwikkeling, omdat men van mening is dat “participatie” in welke vorm dan ook kan leiden tot empowerment van arme of gemarginaliseerde groepen. Freire was een voorstander van kritische pedagogie: “Hij nam deel aan de invoer van Europese doctrines en ideeën in Brazilië, paste ze aan de behoeften van een specifieke sociaal-economische situatie aan en breidde ze op die manier uit en heroriënteerde ze op een tot nadenken stemmende manier”
Andere continentale denkersEdit
Martin HeideggerEdit
Datum: 1889-1976
Heideggers filosoferen over onderwijs had vooral betrekking op het hoger onderwijs. Hij geloofde dat onderwijs en onderzoek in de universiteit verenigd zouden moeten zijn en gericht op het testen en ondervragen van de “ontologische vooronderstellingen die impliciet het onderzoek in elk kennisdomein sturen.”
Hans-Georg GadamerEdit
Datum: 1900-2002