Association of American Colleges & Universities
Le développement intellectuel, le développement de l’intellect, est l’émergence de formes ou de niveaux de cognition de plus en plus sophistiqués, le progrès de la compréhension, du raisonnement et de la rationalité. Nous pouvons décrire les résultats du développement intellectuel en spécifiant des étapes, des stades ou des niveaux de développement pour la cognition dans son ensemble et/ou pour divers domaines cognitifs. Fondamentalement, cependant, le développement intellectuel est un processus continu de réflexion, de coordination et d’interaction sociale qui commence dans la petite enfance et se poursuit, au moins dans certains cas, longtemps à l’âge adulte.
L’éducation libérale, quelle que soit sa définition, inclut la promotion du développement intellectuel comme objectif principal. Il peut y avoir des faits, des compétences et des valeurs spécifiques que nous voulons que les étudiants apprennent dans des cours et des contextes spécifiques, mais nous voulons avant tout encourager le progrès intellectuel. Pour encourager le progrès intellectuel, nous devons promouvoir la réflexion, la coordination et l’interaction sociale, les processus de base du développement. Il existe de nombreuses façons d’y parvenir, mais le contexte fondamental pour chacune d’entre elles, selon moi, est celui qui encourage les étudiants à considérer, proposer et discuter une variété d’idées – c’est-à-dire un environnement de liberté intellectuelle. Je conclus avec un ensemble de principes de liberté académique qui, je suggère, sont fondamentaux pour la promotion du développement intellectuel.
La cognition avancée en tant que métacognition
Si les théoriciens et les chercheurs du développement cognitif du dernier quart du vingtième siècle avaient une devise, c’était quelque chose comme « Tout ce que les adultes peuvent faire, les jeunes enfants peuvent le faire aussi. » Réagissant à l’idée de Piaget selon laquelle les enfants d’âge préscolaire étaient « préopérationnels », les chercheurs en développement ont imaginé des moyens ingénieux de montrer, par exemple, que les enfants de quatre ans ont des « théories de l’esprit », et les théoriciens ont ensuite débattu entre eux pour savoir si les idées et les compétences alléchantes des enfants qui n’ont pas encore quatre ans pouvaient suffire pour que nous accordions une théorie de soi à l’esprit d’un enfant de trois ans (Flavell, Miller et Miller 2002). Il existe, bien sûr, de nombreuses preuves de capacités cognitives communes ou universelles chez les collégiens qui sont rarement ou jamais observées chez les très jeunes enfants (Moshman 1998, 1999, 2003). La littérature sur le développement nous met toutefois au défi d’être plus clairs sur la différence entre la cognition avancée et la cognition enfantine, qui n’est apparemment pas aussi enfantine que nous le pensions. Ma réponse à ce défi, en un mot, est la métacognition.
Par métacognition, j’entends la connaissance de la cognition elle-même et le contrôle de ses propres processus cognitifs. Soyons clairs : je ne suggère pas que les enfants manquent de métacognition ou que les adultes sont toujours métacognitifs. Cependant, les adolescents et les adultes atteignent souvent des niveaux de connaissances conceptuelles sur la nature et la justification des connaissances et du raisonnement qui sont rarement ou jamais observés chez les enfants. C’est à cet égard que les formes de cognition se développant plus tard sont le plus clairement avancées.
De la logique à la métalogique
Imaginez un très jeune enfant à qui l’on présente deux boîtes – une rouge et une bleue – et à qui l’on dit qu’il y a une balle dans l’une d’elles. Ne trouvant pas la balle dans la boîte rouge, elle en déduit immédiatement qu’elle est dans la boîte bleue et la cherche là. Nous pouvons conclure que son comportement implique une inférence disjonctive de la forme : p ou q ; pas p ; donc q (où p = la balle est dans la boîte rouge, et q = la balle est dans la boîte bleue). Pour expliquer le fait qu’elle fait couramment des inférences disjonctives, nous pouvons même suggérer qu’elle « possède » en quelque sorte un schéma d’inférence de cette forme. Cependant, il n’y a aucune raison de supposer qu’elle est consciente d’un tel schéma, ou qu’elle l’applique délibérément dans le but de parvenir à des conclusions justifiables, ou qu’elle comprend la nécessité logique associée aux conclusions déductives. La compréhension explicite de la logique de la disjonction n’existe que dans l’esprit du psychologue qui explique son comportement. L’enfant elle-même n’est probablement pas consciente qu’elle a fait une inférence.
Considérez maintenant les arguments suivants, chacun consistant en deux prémisses et une conclusion:
- Les éléphants sont des plantes ou des animaux.
Les éléphants ne sont pas des plantes.
Donc, les éléphants sont des animaux. - Les éléphants sont des animaux ou des plantes.
Les éléphants ne sont pas des animaux.
Donc, les éléphants sont des plantes.
Même un jeune enfant approuverait facilement le premier argument comme étant logique. Les enfants âgés de neuf ou dix ans, cependant, rejettent les arguments tels que le n°2 comme illogiques. La plupart des adolescents et des adultes, en revanche, surtout s’ils ont suffisamment de temps pour réfléchir à leurs réponses, reconnaissent dans des cas de ce genre que les deux arguments ont la même forme logique et sont tous deux valables. Le deuxième argument a une deuxième prémisse fausse et une conclusion fausse, c’est pourquoi les enfants le rejettent, mais c’est néanmoins un argument valide dans la mesure où la conclusion découle nécessairement des deux prémisses. Si les prémisses étaient vraies, la conclusion serait nécessairement vraie aussi.
Cette différence d’âge, il faut le souligner, ne reflète pas une incapacité des enfants à faire des inférences disjonctives. Comme nous l’avons vu dans le premier exemple, les très jeunes enfants font couramment des inférences disjonctives instantanées sans même s’en rendre compte. Mais c’est précisément là que réside le problème. N’ayant pas conscience de l’inférence, ils ne peuvent pas évaluer explicitement les arguments. Ce n’est qu’à l’approche de l’adolescence qu’ils distinguent suffisamment la forme du contenu pour pouvoir reconnaître une inférence valide, même dans le cas d’arguments contenant (ce qu’ils considèrent comme) de fausses prémisses et/ou une fausse conclusion. Ce qui se développe dans le domaine du raisonnement logique, ce n’est donc pas la capacité de base à faire des inférences logiques, mais le niveau de compréhension métalogique de ces inférences.
Les recherches psychologiques indiquent que la compréhension métalogique apparaît pour la première fois vers l’âge de six ans et continue à se développer pendant de nombreuses années. Son développement implique des processus de réflexion sur ses inférences, de coordination de celles-ci entre elles et d’interaction avec d’autres penseurs. À partir de onze ans environ, il devient possible de reconnaître et d’évaluer les interconnexions logiques entre des propositions hypothétiques ou même fausses. En conséquence, les adolescents et les adultes sont capables, bien que de manière inconsistante et à des degrés divers, de considérer les interrelations potentielles de multiples possibilités et donc de formuler et de tester des théories explicites (pour la recherche et la théorie classiques sur les « opérations formelles », le stade le plus élevé de Piaget, voir Inhelder et Piaget 1958 ; pour des examens récents, voir Moshman 1998, 1999).
La promotion du raisonnement logique, alors, devrait viser non pas à l’implantation de schémas d’inférence corrects mais plutôt à favoriser la compréhension métalogique concernant la nature de l’argumentation logique et la justification de ses résultats. La compréhension métalogique peut être promue en encourageant la réflexion sur les inférences et leur coordination et en offrant des opportunités de raisonnement collaboratif entre pairs.
Métacognition avancée
A des niveaux avancés, le développement métacognitif implique le développement d’une compréhension explicite sur la nature fondamentale et la justifiabilité de la connaissance et du raisonnement. Ce sont des questions de ce que les philosophes appellent l’épistémologie, l’étude de la connaissance. Les recherches indiquent qu’une telle compréhension – que les psychologues appellent la cognition épistémique – continue souvent à se développer bien au-delà de l’enfance, mais que l’ampleur du développement est très variable selon les individus. Plus précisément, le développement peut aller d’une épistémologie objectiviste à une épistémologie subjectiviste, et finalement, dans certains cas, à une épistémologie rationaliste (pour des analyses, voir Hofer et Pintrich 2002 ; King et Kitchener 1994). Chaque épistémologie est construite à partir de conceptions antérieures par des processus de réflexion et de coordination, souvent dans le contexte d’une interaction sociale, et surtout entre pairs.
Considérez les affirmations suivantes :
- Les baleines sont plus grosses que les microbes.
- 5 + 3 = 8
- Le chocolat est meilleur que la vanille.
- La théorie d’Einstein est meilleure que celle de Newton.
- La musique de Mozart est meilleure que celle de Madonna.
Lesquelles de ces affirmations sont vraies, et comment peut-on justifier de tels jugements ? Comment les objectivistes, les subjectivistes et les rationalistes, respectivement, répondraient-ils à ces questions ?
Un objectiviste, qui considère la vérité comme non problématique, verrait les deux premières affirmations comme des exemples prototypiques de la connaissance. On peut facilement établir que chacune de ces affirmations est vraie et que les affirmations alternatives, telles que les microbes sont plus gros que les baleines ou 5 + 3 = 12, sont fausses. L’affirmation 4 peut être plus difficile car elle implique des connaissances techniques, mais un objectiviste soutiendrait que cette affirmation aussi est soit vraie soit fausse. Si les scientifiques déterminent que la théorie d’Einstein est cohérente avec les preuves pertinentes et que la théorie de Newton ne l’est pas, alors l’affirmation 4 est vraie. L’affirmation 3 peut être rejetée comme une question d’opinion et non de connaissance. La revendication 5 pourrait aussi être simplement une question d’opinion, bien qu’un expert en musique pourrait peut-être établir sa vérité.
Pour l’objectiviste, donc, la vérité et la fausseté sont nettement distinctes. Les croyances vraies peuvent être définitivement distinguées des croyances fausses sur la base de la logique et des preuves. Des différences inconciliables ne peuvent exister qu’en ce qui concerne les questions d’opinion, qui sont nettement distinctes des questions de fait et ne relèvent donc pas du domaine de la connaissance. Et cette conception dualiste, de son propre point de vue, n’est pas seulement un point de vue ; c’est la vérité sur la vérité.
L’objectivité peut toutefois être remise en question chez les objectivistes confrontés à des désaccords de fond sur des questions importantes, surtout si ces désaccords représentent des points de vue divergents qui ne semblent pas conciliables par le recours à la logique, aux preuves, aux règles morales universelles, etc. En reconnaissant leur subjectivité et en y réfléchissant, les objectivistes peuvent comprendre de plus en plus que leur objectivité n’est pas aussi grande qu’ils le pensaient, que les perspectives subjectives constituent la réalité première et ne peuvent être transcendées par l’utilisation de la logique ou de tout autre système général de règles absolues. Les raisons, pourraient-ils en venir à croire, sont toujours relatives à des perspectives particulières. La justification n’est donc possible que dans des contextes spécifiques. C’est ainsi qu’un objectiviste peut devenir subjectiviste.
Le subjectiviste, qui voit la vérité comme relative à son point de vue, verrait la revendication 3 comme un exemple prototypique de la relativité des croyances. Aucune saveur n’est intrinsèquement meilleure qu’une autre – les préférences en matière de saveur sont littéralement une question de goût. Mais tout n’est-il pas, au moins métaphoriquement, une question de goût ? Je peux préférer la musique de Mozart à celle de Madonna (affirmation 5), mais vous pouvez préférer la musique de Madonna à celle de Mozart. Je peux trouver un musicologue qui pense que la musique de Mozart est supérieure à celle de Madonna, mais même ce soi-disant expert, selon le subjectiviste, évalue la musique selon sa propre perspective musicale, qui n’est pas meilleure que celle d’un autre. De même, il est peut-être vrai que la plupart des physiciens contemporains préfèrent la théorie d’Einstein à celle de Newton (affirmation 4), mais il fut un temps où la théorie de Newton prévalait, et il se peut qu’un jour la théorie d’Einstein tombe en disgrâce. Même en science, le subjectiviste soulignerait que nos » faits » sont fonction de nos perspectives théoriques, et que ces perspectives sont finalement subjectives, ni vraies ni fausses.
Mais qu’en est-il des revendications 1 et 2, qui semblent incontestables ? La connaissance est rarement aussi simple, pourrait répondre un subjectiviste. Même dans ces cas, d’ailleurs, les revendications ne sont vraies qu’au sein d’un réseau partagé de concepts. Si nous considérons un énorme nuage de pollution comme un « germe », alors les germes peuvent être plus grands que les baleines. Si nous raisonnons en base 6, alors « 12 » signifie 6 + 2 et est la somme de 5 et 3. Pour le subjectiviste, donc, les jugements de vérité et de fausseté sont toujours fonction de la perspective de chacun, et aucune perspective n’est meilleure ou pire qu’une autre. En fin de compte, tout s’avère être simplement une question d’opinion.
Le problème fondamental du subjectivisme en tant qu’épistémologie est que, dans ses versions fortes, il sape sa propre prétention à la justification. Si aucun point de vue n’est justifiable, sauf à partir d’une certaine perspective qui n’est pas meilleure que toute autre perspective, alors il n’y a aucune raison d’adopter ou de maintenir un point de vue subjectiviste, sauf à partir d’une perspective subjectiviste, qui n’est pas meilleure que toute autre perspective.
A un niveau plus pratique, en outre, le subjectivisme radical ne fournit aucune base pour choisir un cours d’action plutôt qu’un autre, et ne fournit donc aucune orientation pour vivre sa vie. Ces problèmes peuvent se présenter sous des formes innombrables lorsque les subjectivistes rencontrent une variété de défis et se retrouvent à appliquer et à défendre un point de vue qui nie toute justification pour quoi que ce soit, y compris lui-même. Cela peut avoir de graves conséquences émotionnelles. Certains subjectivistes, cependant, trouvent un moyen de sortir de ce qui semble initialement une impasse épistémique. La réflexion sur la nature auto-réfutante du subjectivisme radical et une nouvelle coordination de la subjectivité et de l’objectivité peuvent permettre au subjectiviste de construire une épistémologie rationaliste.
Un rationaliste pourrait prendre la revendication 4 comme un exemple prototypique de connaissance. La théorie d’Einstein peut ne pas être vraie dans le même sens simple que les baleines sont plus grosses que les microbes ou que 5 + 3 = 8, mais la préférer à la théorie de Newton n’est pas seulement une question de goût, comme préférer une saveur à une autre. Dans des domaines de connaissance complexes, nous pouvons utiliser des critères justifiables pour évaluer divers jugements et justifications. Ces critères ne sont pas absolus – ils ne sont pas exempts de critiques – mais ils ne sont pas non plus arbitraires ou spécifiques à des perspectives arbitraires. Par conséquent, nous pouvons avoir de bonnes raisons de préférer certaines croyances à d’autres, même si nous ne pouvons prouver qu’aucune de ces croyances est vraie ou fausse. Il se peut que l’on ne sache pas très bien comment justifier des préférences musicales telles que la revendication 5 – si tant est qu’elles puissent être justifiées – mais cela ne signifie pas que toute connaissance est entièrement subjective, pas plus que l’existence de certaines vérités relativement claires – telles que les revendications 1 et 2 – ne signifie que la connaissance est intrinsèquement objective.
En somme, la cognition épistémique, la connaissance réflexive sur la nature et la justifiabilité de la connaissance et du raisonnement, est une forme avancée de métacognition. La recherche et la théorie en psychologie du développement convergent vers l’idée que la cognition épistémique apparaît initialement comme une épistémologie objectiviste, qui peut durer indéfiniment. Cependant, certains individus, dans certains contextes sociaux, construisent des épistémologies subjectivistes, et certains d’entre eux construisent ensuite des épistémologies rationalistes. Ainsi, le développement épistémique est courant dans les années de collège et au-delà, mais il n’est pas inévitable et n’est pas étroitement lié à l’âge.
Le processus de développement
La cognition épistémique comprend la compréhension métalogique mais aussi la connaissance des modes de justification plus subtils que les règles formelles de la logique. Le développement cognitif avancé, en outre, comprend également le développement de moralités fondées sur des principes, de conceptions de soi explicites et de dispositions critiques (Moshman 1999, 2003, sous presse). Trois processus constructifs interdépendants sont au cœur d’un tel développement (Moshman 1999).
Premièrement, le développement intellectuel procède par des processus de réflexion. En réfléchissant à nos inférences, nous construisons des connaissances métalogiques de plus en plus sophistiquées sur la nature de l’inférence, de l’argument et de la logique. En réfléchissant à diverses perspectives, nous construisons des épistémologies subjectivistes. En réfléchissant aux paradoxes du subjectivisme, nous pouvons, ou non, trouver des moyens de les surmonter. En réfléchissant à nos interactions avec les autres, nous construisons des moralités et des identités de plus en plus sophistiquées.
En second lieu, les processus de coordination sont intimement liés à la réflexion. La réflexion sur de multiples points de vue peut nous permettre de les coordonner de manière à construire une vue de niveau supérieur qui transcende chacun d’eux. En même temps, le besoin de coordonner les perspectives peut être ce qui motive la réflexion, et le processus de coordination peut être simultanément un processus de réflexion.
Enfin, la réflexion et la coordination ont souvent lieu au cours de l’interaction sociale, en particulier l’interaction avec les pairs. L’interaction avec d’autres personnes met régulièrement en jeu des perspectives multiples, et exige donc une coordination et une réflexion. C’est particulièrement vrai lorsque les points de vue alternatifs ne proviennent ni d’un supérieur, dont on pourrait simplement accepter les vues, ni d’un inférieur, dont on pourrait simplement rejeter les vues, mais plutôt d’un égal, dont les vues doivent être sérieusement prises en compte et, peut-être, coordonnées avec les siennes. La réflexion, la coordination et l’interaction sociale ne sont donc pas des processus distincts mais trois aspects du processus d’agents autonomes construisant des formes avancées de connaissance et de raisonnement.
La promotion du développement
Une éducation libérale, vraisemblablement, vise à promouvoir le développement intellectuel. La théorie et la recherche psychologiques indiquent que cela peut être fait en encourageant et en facilitant les processus constructifs de réflexion, de coordination et d’interaction sociale. Ces processus ne sont pas des choses qui arrivent à un objet mais sont les actions libres de sujets et d’agents en développement. Ainsi, le développement intellectuel requiert un environnement dans lequel les élèves accèdent librement à diverses idées et perspectives, les formulent, les expriment, les discutent, les défendent, les affinent, les coordonnent et les reconsidèrent. En d’autres termes, le développement intellectuel nécessite un contexte de liberté intellectuelle.
Etant donné la centralité de la liberté intellectuelle pour le développement et l’éducation, nous pourrions définir la liberté académique comme la liberté intellectuelle dans les contextes d’éducation et de recherche (Moshman 2002). La liberté académique, dans cette optique, est une condition de l’éducation, surtout si nous concevons l’éducation comme la promotion du développement intellectuel. Pour éduquer les étudiants, nous devons respecter leur autonomie et l’autonomie de ceux qui leur enseignent (Moshman 1994).
Avec ces considérations à l’esprit, j’ai élaboré un ensemble de principes destinés à favoriser l’éducation par la liberté intellectuelle (voir encadré). Ces principes sont généralement conformes à ceux de l’Association américaine des professeurs d’université (AAUP) (1940/2001) mais s’appliquent aux étudiants et au corps enseignant à tous les niveaux d’enseignement. Les principes doivent beaucoup à la jurisprudence relative au Premier amendement, mais ils ne constituent pas un résumé des droits légaux. S’inspirant des normes de l’AAUP, de la législation relative au Premier amendement et de la théorie du développement, les principes proposés respectent l’autonomie des étudiants et des enseignants et favorisent les processus constructifs de réflexion, de coordination et d’interaction sociale. L’engagement envers de tels principes et processus est un engagement envers le développement intellectuel.
David Moshman est professeur de psychologie de l’éducation à l’Université de Nebraska-Lincoln.
WORKS CITED
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