Association of American Colleges & Universities
Rozwój intelektualny, rozwój intelektu, to pojawianie się coraz bardziej wyrafinowanych form lub poziomów poznania, postęp w rozumieniu, rozumowaniu i racjonalności. Możemy opisać rezultaty rozwoju intelektualnego poprzez określenie kroków, etapów lub poziomów rozwoju dla poznania jako całości i/lub dla różnych domen poznawczych. Zasadniczo jednak rozwój intelektualny jest ciągłym procesem refleksji, koordynacji i interakcji społecznych, który rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie i trwa, przynajmniej w niektórych przypadkach, długo w dorosłości.
Edukacja liberalna, jakkolwiek definiowana, obejmuje promocję rozwoju intelektualnego jako cel nadrzędny. Mogą istnieć konkretne fakty, umiejętności i wartości, których chcemy, aby uczniowie nauczyli się w ramach określonych kursów i kontekstów, ale przede wszystkim chcemy wspierać postęp intelektualny. Aby wspierać postęp intelektualny, musimy promować refleksję, koordynację i interakcję społeczną, czyli podstawowe procesy rozwojowe. Istnieje wiele sposobów, by to osiągnąć, ale podstawowym kontekstem dla nich wszystkich, jak twierdzę, jest taki, który zachęca uczniów do rozważania, proponowania i dyskutowania różnych pomysłów – czyli środowisko wolności intelektualnej. Na zakończenie przedstawiam zestaw zasad wolności akademickiej, które, jak sugeruję, mają fundamentalne znaczenie dla promowania rozwoju intelektualnego.
Zaawansowane poznanie jako metapoznanie
Jeśli teoretycy i badacze rozwoju poznawczego w ostatnim ćwierćwieczu XX wieku mieli jakieś motto, było to coś w stylu: „Wszystko, co potrafią zrobić dorośli, potrafią też małe dzieci”. Reagując na wcześniejsze określenie przez Piageta dzieci w wieku przedszkolnym jako „przedoperacyjnych”, badacze rozwoju wymyślili pomysłowe sposoby, by pokazać na przykład, że czterolatki mają „teorie umysłu”, a teoretycy zaczęli spierać się między sobą, czy kuszące spostrzeżenia i umiejętności dzieci, które nie mają jeszcze czterech lat, mogą wystarczyć, byśmy uznali nawet trzyletni umysł za posiadający teorię samego siebie (Flavell, Miller i Miller 2002). Z pewnością istnieje wiele dowodów na zdolności poznawcze powszechne lub uniwersalne wśród studentów college’u, które rzadko lub nigdy nie występują u bardzo małych dzieci (Moshman 1998, 1999, 2003). Literatura rozwojowa stawia jednak przed nami wyzwanie, byśmy lepiej zrozumieli, czym zaawansowane poznanie różni się od poznania dziecięcego, które najwyraźniej nie jest tak dziecinne, jak nam się wydawało. Moją odpowiedzią na to wyzwanie, jednym słowem, jest metapoznanie.
Przez metapoznanie rozumiem wiedzę o samym poznaniu i kontrolę własnych procesów poznawczych. Postawię sprawę jasno: nie sugeruję, że dzieciom brakuje metapoznania, ani że dorośli są zawsze metapoznawczy. Jednakże nastolatki i dorośli często osiągają poziom wiedzy konceptualnej na temat natury i uzasadnienia wiedzy i rozumowania, który rzadko lub nigdy nie występuje u dzieci. To właśnie w tym zakresie późniejsze formy poznania są najbardziej zaawansowane.
Od logiki do metalogiki
Wyobraźmy sobie bardzo małe dziecko, któremu pokazano dwa pudełka – jedno czerwone, drugie niebieskie – i powiedziano, że w jednym z nich jest piłka. Nie mogąc znaleźć piłki w czerwonym pudełku, natychmiast wnioskuje, że jest ona w niebieskim pudełku i tam jej szuka. Możemy stwierdzić, że jej zachowanie polega na dysjunkcyjnym wnioskowaniu w formie: p lub q; nie p; dlatego q (gdzie p = piłka jest w czerwonym pudełku, a q = piłka jest w niebieskim pudełku). Aby wyjaśnić fakt, że rutynowo dokonuje ona wnioskowań dysjunkcyjnych, możemy nawet zasugerować, że w pewnym sensie „posiada” ona schemat wnioskowania w tej postaci. Nie ma jednak powodu, by zakładać, że jest ona świadoma takiego schematu, świadomie go stosuje w celu dochodzenia do uzasadnionych wniosków lub rozumie logiczną konieczność związaną z wnioskowaniem dedukcyjnym. Wyraźne rozumienie logiki dysjunkcji istnieje tylko w umyśle psychologa, który wyjaśnia jej zachowanie. Samo dziecko prawdopodobnie nie jest nawet świadome, że dokonało wnioskowania.
Rozważmy teraz następujące argumenty, każdy składający się z dwóch przesłanek i wniosku:
- Słonie są roślinami lub zwierzętami.
Słonie nie są roślinami.
Więc słonie są zwierzętami. - Elefanty są zwierzętami lub roślinami.
Elefanty nie są zwierzętami.
Więc słonie są roślinami.
Nawet małe dziecko z łatwością poparłoby pierwszy argument jako logiczny. Dzieci w wieku dziewięciu lub dziesięciu lat, jednakże, odrzucają argumenty takie jak #2 jako nielogiczne. Większość nastolatków i dorosłych, z drugiej strony, szczególnie mając wystarczającą okazję do rozważenia swoich odpowiedzi, rozpoznaje w tego typu przypadkach, że oba argumenty mają tę samą formę logiczną i są ważne. Drugi argument ma fałszywą drugą przesłankę i fałszywy wniosek, dlatego dzieci go odrzucają, ale mimo to jest to argument ważny, ponieważ wniosek musi koniecznie wynikać z dwóch przesłanek. Jeśli przesłanki byłyby prawdziwe, wniosek również musiałby być prawdziwy.
Ta różnica wieku, należy podkreślić, nie odzwierciedla niezdolności dzieci do wnioskowania dysjunktywnego. Jak widzieliśmy w pierwszym przykładzie, bardzo małe dzieci rutynowo dokonują natychmiastowego wnioskowania dysjunkcyjnego, nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Ale w tym właśnie tkwi problem. Nie mając świadomości wnioskowania, nie potrafią one jednoznacznie ocenić argumentów. Dopiero w okresie dojrzewania odróżniają formę od treści na tyle, że są w stanie rozpoznać prawidłowe wnioskowanie nawet w przypadku argumentów zawierających (to, co uważają za) fałszywe przesłanki i/lub fałszywe wnioski. Tym, co rozwija się w dziedzinie logicznego rozumowania, nie jest więc podstawowa zdolność do logicznego wnioskowania, ale poziom metalogicznego rozumienia takich wnioskowań.
Badania psychologiczne wskazują, że rozumienie metalogiczne pojawia się po raz pierwszy około szóstego roku życia i rozwija się przez wiele lat. Jego rozwój obejmuje procesy refleksji nad własnymi wnioskami, koordynowania ich ze sobą i interakcji z innymi myślicielami. Począwszy od jedenastego roku życia możliwe staje się rozpoznawanie i ocenianie logicznych powiązań między hipotetycznymi, a nawet fałszywymi propozycjami. W rezultacie nastolatki i dorośli są w stanie, choć niekonsekwentnie i w różnym stopniu, rozważać potencjalne wzajemne powiązania wielu możliwości, a tym samym formułować i testować wyraźne teorie (klasyczne badania i teoria na temat „operacji formalnych”, najwyższego stadium Piageta, zob.)
Promocja logicznego rozumowania powinna więc mieć na celu nie tyle wszczepianie poprawnych schematów wnioskowania, co raczej rozwijanie metalogicznego rozumienia natury logicznej argumentacji i uzasadniania jej wyników. Metalogiczne rozumienie może być promowane poprzez zachęcanie do refleksji nad wnioskowaniem i koordynację wnioskowania oraz dostarczanie okazji do wspólnego rozumowania wśród rówieśników.
Zaawansowane metapoznanie
Na zaawansowanych poziomach, rozwój metapoznania obejmuje rozwój wyraźnego rozumienia fundamentalnej natury i uzasadnienia wiedzy i rozumowania. Są to kwestie, które filozofowie nazywają epistemologią, czyli nauką o wiedzy. Badania wskazują, że takie rozumienie – co psychologowie nazywają poznaniem epistemicznym – często rozwija się długo po zakończeniu dzieciństwa, ale zakres tego rozwoju jest bardzo zróżnicowany u poszczególnych osób. W szczególności, rozwój może przebiegać od epistemologii obiektywistycznej do epistemologii subiektywistycznej, a ostatecznie, w niektórych przypadkach, do epistemologii racjonalistycznej (przegląd: Hofer i Pintrich 2002; King i Kitchener 1994). Każda epistemologia jest konstruowana na podstawie wcześniejszych koncepcji poprzez procesy refleksji i koordynacji, często w kontekście interakcji społecznych, a zwłaszcza rówieśniczych.
Rozważmy następujące twierdzenia:
- Wieloryby są większe niż zarazki.
- 5 + 3 = 8
- Czekolada jest lepsza od wanilii.
- Teoria Einsteina jest lepsza od teorii Newtona.
- Muzyka Mozarta jest lepsza od muzyki Madonny.
Które z tych twierdzeń są prawdziwe i jak można uzasadnić takie sądy? Jak na takie pytania odpowiedzieliby odpowiednio obiektywiści, subiektywiści i racjonaliści?
Obiektywista, który postrzega prawdę jako nieproblematyczną, uznałby pierwsze dwa twierdzenia za prototypowe przykłady wiedzy. Można łatwo ustalić, że każde z tych twierdzeń jest prawdziwe i że alternatywne twierdzenia, takie jak zarazki są większe od wielorybów lub 5 + 3 = 12, są fałszywe. Twierdzenie 4 może być trudniejsze, ponieważ dotyczy wiedzy technicznej, ale obiektywista utrzymywałby, że to twierdzenie również jest albo prawdziwe, albo fałszywe. Jeśli naukowcy stwierdzą, że teoria Einsteina jest zgodna z odpowiednimi dowodami, a teoria Newtona nie, to twierdzenie 4 jest prawdziwe. Twierdzenie 3 może zostać odrzucone jako kwestia opinii, a nie wiedzy. Twierdzenie 5 również może być po prostu kwestią opinii, choć być może ekspert w dziedzinie muzyki mógłby ustalić jego prawdziwość.
Dla obiektywisty prawda i fałsz są ostro oddzielone. Prawdziwe przekonania mogą być definitywnie odróżnione od fałszywych na podstawie logiki i dowodów. Nie dające się pogodzić różnice mogą istnieć jedynie w odniesieniu do kwestii opinii, które są zdecydowanie odmienne od kwestii faktów, a zatem znajdują się poza domeną wiedzy. A ta dualistyczna koncepcja, z jej własnego punktu widzenia, nie jest tylko punktem widzenia; jest prawdą o prawdzie.
Obiektywizm może jednak stanąć pod znakiem zapytania wśród obiektywistów stojących w obliczu merytorycznej różnicy zdań w ważnych kwestiach, zwłaszcza jeśli różnice zdań reprezentują rozbieżne punkty widzenia, które nie wydają się możliwe do pogodzenia dzięki zastosowaniu logiki, dowodów, uniwersalnych zasad moralnych itp. Uznając i zastanawiając się nad swoim subiektywizmem, obiektywiści mogą coraz bardziej rozumieć, że ich obiektywizm nie jest tak wielki, jak sądzili, że subiektywne perspektywy są pierwotną rzeczywistością i nie można ich przekroczyć za pomocą logiki lub jakiegokolwiek innego ogólnego systemu absolutnych zasad. Rozumowanie, jak mogą sądzić, jest zawsze względne w stosunku do poszczególnych perspektyw. Uzasadnienie jest więc możliwe tylko w określonych kontekstach. W ten sposób obiektywista może stać się subiektywistą.
Subiektywista, który postrzega prawdę jako względną dla swojego punktu widzenia, widziałby Twierdzenie 3 jako prototypowy przykład względności przekonań. Żaden smak nie jest wewnętrznie lepszy od innych – preferencje smakowe są dosłownie kwestią gustu. Ale czyż nie wszystko jest, przynajmniej metaforycznie, kwestią gustu? Mogę woleć muzykę Mozarta niż Madonny (Twierdzenie 5), ale ty możesz woleć muzykę Madonny niż Mozarta. Mogę znaleźć muzykologa, który uważa, że muzyka Mozarta jest lepsza od muzyki Madonny, ale nawet ten tak zwany ekspert, argumentowałby subiektywista, ocenia muzykę z własnej perspektywy muzycznej, która nie jest lepsza od perspektywy kogokolwiek innego. Podobnie, być może prawdą jest, że większość współczesnych fizyków woli teorię Einsteina od teorii Newtona (Twierdzenie 4), ale był czas, kiedy dominowała teoria Newtona, i może nadejść czas, kiedy teoria Einsteina popadnie w niełaskę. Nawet w nauce, zauważyłby subiektywista, nasze „fakty” są funkcją naszych teoretycznych perspektyw, a takie perspektywy są ostatecznie subiektywne, ani prawdziwe, ani fałszywe.
A co z Twierdzeniami 1 i 2, które wydają się być poza dyskusją? Wiedza rzadko jest tak prosta, może odpowiedzieć subiektywista. Co więcej, nawet w tych przypadkach twierdzenia te są prawdziwe tylko w obrębie wspólnej sieci pojęć. Jeśli myślimy o ogromnej chmurze zanieczyszczeń jako o „zarazku”, to zarazki mogą być większe od wielorybów. Jeśli rozumujemy w podstawie 6, to „12” oznacza 6 + 2 i jest sumą 5 i 3. Dla subiektywisty sądy o prawdzie i fałszu są zawsze funkcją perspektywy, a żadna perspektywa nie jest lepsza ani gorsza od innej. W końcu wszystko okazuje się być po prostu kwestią opinii.
Główny problem z subiektywizmem jako epistemologią polega na tym, że w swoich mocnych wersjach podważa on własne roszczenie do uzasadnienia. Jeśli żaden pogląd nie jest uzasadniony, chyba że z jakiejś perspektywy, która nie jest lepsza niż jakakolwiek inna perspektywa, to nie ma powodu, by przyjmować lub utrzymywać subiektywistyczny pogląd, chyba że z subiektywistycznej perspektywy, która nie jest lepsza niż jakakolwiek inna perspektywa.
Na bardziej praktycznym poziomie, co więcej, radykalny subiektywizm nie dostarcza żadnej podstawy do wyboru jakiegokolwiek sposobu działania nad jakimkolwiek innym, a tym samym nie dostarcza żadnych wskazówek, jak żyć. Problemy te mogą pojawić się w niezliczonych formach, gdy subiektywiści napotykają różne wyzwania i przekonują się, że stosują i bronią poglądu, który odmawia jakiegokolwiek uzasadnienia dla czegokolwiek, włączając w to ich samych. Może to mieć poważne konsekwencje emocjonalne. Niektórzy subiektywiści znajdują jednak drogę wyjścia z tego, co początkowo wydaje się epistemicznym ślepym zaułkiem. Refleksja nad autorefleksyjną naturą radykalnego subiektywizmu oraz nowa koordynacja subiektywności i obiektywności może umożliwić subiektywiście skonstruowanie racjonalistycznej epistemologii.
Racjonalista może wziąć Twierdzenie 4 jako prototypowy przykład wiedzy. Teoria Einsteina może nie być prawdziwa w tym samym prostym sensie, w jakim wieloryby są większe od zarazków lub 5 + 3 = 8, ale preferowanie jej w porównaniu z teorią Newtona nie jest jedynie kwestią gustu, jak preferowanie jednego smaku od drugiego. W złożonych dziedzinach wiedzy możemy używać uzasadnionych kryteriów do oceny różnych sądów i uzasadnień. Kryteria te nie są absolutne – nie są poza krytyką – ale nie są też arbitralne, ani specyficzne dla arbitralnych perspektyw. W rezultacie możemy mieć dobry powód, by przedkładać pewne przekonania nad inne, nawet jeśli nie możemy udowodnić, że któreś z tych przekonań jest prawdziwe lub fałszywe. Może nie być jasne, jak preferencje muzyczne takie jak Twierdzenie 5 mogą być uzasadnione – jeśli w ogóle mogą być uzasadnione – ale to nie oznacza, że cała wiedza jest całkowicie subiektywna, tak samo jak istnienie pewnych względnie jasnych prawd – takich jak Twierdzenia 1 i 2 – oznacza, że wiedza jest wewnętrznie obiektywna.
Podsumowując, poznanie epistemiczne, refleksyjna wiedza na temat natury i uzasadnienia wiedzy i rozumowania, jest zaawansowaną formą metapoznania. Badania i teoria w psychologii rozwojowej są zbieżne z poglądem, że poznanie epistemiczne początkowo pojawia się jako epistemologia obiektywistyczna, która może trwać w nieskończoność. Niektóre jednostki w pewnych kontekstach społecznych konstruują jednak subiektywistyczne epistemologie, a niektóre z nich przechodzą do konstruowania epistemologii racjonalistycznych. Tak więc, rozwój epistemiczny jest powszechny w okresie studiów i później, ale nie jest nieunikniony i nie jest ściśle związany z wiekiem.
Proces rozwoju
Poznanie epistemiczne obejmuje rozumienie metalogiczne, ale także wiedzę o sposobach uzasadniania bardziej subtelnych niż formalne reguły logiki. Zaawansowany rozwój poznawczy, co więcej, obejmuje również rozwój moralności opartej na zasadach, wyraźne koncepcje siebie i krytyczne dyspozycje (Moshman 1999, 2003, w druku). Trzy wzajemnie powiązane procesy konstruktywne są kluczowe dla takiego rozwoju (Moshman 1999).
Po pierwsze, rozwój intelektualny przebiega poprzez procesy refleksji. Zastanawiając się nad naszymi wnioskami, konstruujemy coraz bardziej wyrafinowaną wiedzę metalogiczną na temat natury wnioskowania, argumentacji i logiki. Zastanawiając się nad różnymi perspektywami, konstruujemy subiektywistyczne epistemologie. Zastanawiając się nad paradoksami subiektywizmu, możemy, lub nie, znaleźć sposoby na ich przezwyciężenie. Zastanawiając się nad naszymi interakcjami z innymi, konstruujemy coraz bardziej wyrafinowane moralności i tożsamości.
Po drugie, nierozerwalnie związane z refleksją są procesy koordynacji. Refleksja nad wieloma punktami widzenia może umożliwić nam skoordynowanie ich w taki sposób, aby skonstruować pogląd na wyższym poziomie, który przekracza każdy z nich. W tym samym czasie, potrzeba koordynacji perspektyw może być tym, co motywuje refleksję, a proces koordynacji może być jednocześnie procesem refleksji.
Wreszcie, refleksja i koordynacja często mają miejsce w trakcie interakcji społecznych, zwłaszcza rówieśniczych. Interakcja z innymi rutynowo wprowadza do gry wiele perspektyw, a zatem wymaga koordynacji i refleksji. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy alternatywne poglądy nie pochodzą od przełożonego, którego poglądy można po prostu zaakceptować, ani od podwładnego, którego poglądy można po prostu odrzucić, ale raczej od równego sobie, którego poglądy trzeba poważnie rozważyć i, być może, skoordynować z własnymi. Refleksja, koordynacja i interakcja społeczna nie są więc odrębnymi procesami, lecz trzema aspektami procesu konstruowania przez autonomicznych agentów zaawansowanych form wiedzy i rozumowania.
Promocja rozwoju
Edukacja liberalna, przypuszczalnie, ma na celu promowanie rozwoju intelektualnego. Teoria i badania psychologiczne wskazują, że można to osiągnąć poprzez zachęcanie i ułatwianie konstruktywnych procesów refleksji, koordynacji i interakcji społecznych. Takie procesy nie są rzeczami, które dzieją się z obiektem, ale są wolnymi działaniami rozwijających się podmiotów i agentów. Rozwój intelektualny wymaga zatem środowiska, w którym uczniowie mają swobodny dostęp do różnych idei i perspektyw, mogą je formułować, wyrażać, dyskutować, bronić, udoskonalać, koordynować i ponownie rozważać. Innymi słowy, rozwój intelektualny wymaga kontekstu wolności intelektualnej.
Biorąc pod uwagę centralne znaczenie wolności intelektualnej dla rozwoju i edukacji, możemy zdefiniować wolność akademicką jako wolność intelektualną w kontekście edukacyjnym i badawczym (Moshman 2002). Wolność akademicka, w tym ujęciu, jest warunkiem edukacji, zwłaszcza jeśli rozumiemy edukację jako promowanie rozwoju intelektualnego. Aby kształcić studentów, musimy szanować ich autonomię oraz autonomię tych, którzy ich uczą (Moshman 1994).
Mając na uwadze te rozważania, opracowywałem zestaw zasad mających na celu wspieranie edukacji poprzez wolność intelektualną (zob. pasek boczny). Zasady te są ogólnie spójne z zasadami Amerykańskiego Stowarzyszenia Profesorów Uniwersyteckich (AAUP) (1940/2001), ale odnoszą się do studentów i wykładowców na wszystkich poziomach edukacji. Zasady te zawdzięczają wiele orzecznictwu dotyczącemu Pierwszej Poprawki, ale nie są one streszczeniem praw prawnych. Czerpiąc z norm AAUP, prawa Pierwszej Poprawki i teorii rozwoju, proponowane zasady respektują autonomię studentów i nauczycieli oraz promują konstruktywne procesy refleksji, koordynacji i interakcji społecznej. Zaangażowanie w takie zasady i procesy jest zobowiązaniem do rozwoju intelektualnego.
David Moshman jest profesorem psychologii edukacyjnej na University of Nebraska-Lincoln.
WORKS CITED
American Association of University Professors. 2001. 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure, with 1970 interpretive comments. In Policy documents and reports (9th ed., 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P.H. Miller, and S.A. Miller. 2002.
Cognitive development (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. i P.R. Pintrich. 2002. Epistemologia osobista: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. i J. Piaget. 1958. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books.
King, P. M. i K.S. Kitchener. 1994. Rozwijanie refleksyjnego osądu. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Wolność akademicka: Prawa studentów i obowiązki wykładowców. In J. E. Brown, ed. Preserving intellectual freedom: Fighting censorship in our schools, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Cognitive development beyond childhood. In W. Damon (series ed.), D. Kuhn and R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language, 5th ed., 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Rozwój psychologiczny nastolatków: Rationality, morality, and identity. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobia i wolność akademicka. In E. P. Cramer, ed. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Zmiana rozwojowa w okresie dorosłości. In J. Demick and C. Andreoletti, eds. Handbook of adult development, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (in press). Zaawansowany rozwój moralny. In T. Wren, A. Tellings, and W. van Haaften, eds. Moral sensibilities III: The adolescent. Bemmel, Holandia: Concorde.
.