Filozofia wychowania
PlatonEdit
Data: 424/423 p.n.e.- 348/347 p.n.e.
Filozofia edukacyjna Platona była ugruntowana w wizji idealnej Republiki, w której jednostka najlepiej służyła, będąc podporządkowana sprawiedliwemu społeczeństwu ze względu na przesunięcie akcentów, które odeszło od jego poprzedników. Umysł i ciało miały być traktowane jako odrębne byty. W dialogach Fajdrosa, napisanych w jego „średnim okresie” (360 r. p.n.e.) Platon wyraził swoje charakterystyczne poglądy na temat natury wiedzy, rzeczywistości i duszy:
Gdy dusza i ciało są zjednoczone, wtedy natura nakazuje duszy rządzić i panować, a ciału być posłusznym i służyć. Która z tych dwóch funkcji jest zbliżona do boskiej, a która do śmiertelnej? Czy nie boska wydaje się … być tym, co naturalnie nakazuje i rządzi, a śmiertelna być tym, co jest przedmiotem i sługą?
Na tej przesłance, Platon opowiedział się za usuwaniem dzieci spod opieki matek i wychowywaniem ich jako podopiecznych państwa, z wielką troską o rozróżnienie dzieci odpowiednich do różnych kast, najwyższych otrzymujących najwięcej wykształcenia, aby mogły działać jako strażnicy miasta i opiekować się mniej zdolnymi. Edukacja byłaby holistyczna, obejmowałaby fakty, umiejętności, dyscyplinę fizyczną, a także muzykę i sztukę, które uważał za najwyższą formę wysiłku.
Plato wierzył, że talent jest dystrybuowany niegenetycznie i dlatego musi być znaleziony w dzieciach urodzonych w każdej klasie społecznej. Opierał się na tym, nalegając, by ci odpowiednio utalentowani byli szkoleni przez państwo, tak by mogli być wykwalifikowani do przyjęcia roli klasy rządzącej. W ten sposób powstał zasadniczo system selektywnej edukacji publicznej oparty na założeniu, że wykształcona mniejszość populacji była, z racji swego wykształcenia (i wrodzonej zdolności do edukacji), wystarczająca do sprawowania zdrowych rządów.
Pisma Platona zawierają niektóre z następujących idei:Edukacja elementarna byłaby ograniczona do klasy opiekunów do 18 roku życia, po czym następowałyby dwa lata obowiązkowego szkolenia wojskowego, a następnie wyższa edukacja dla tych, którzy się do niej kwalifikowali. Podczas gdy edukacja elementarna czyniła duszę wrażliwą na środowisko, edukacja wyższa pomagała duszy szukać prawdy, która ją oświecała. Zarówno chłopcy, jak i dziewczęta otrzymywali ten sam rodzaj edukacji. Edukacja elementarna składała się z muzyki i gimnastyki, mających na celu wyćwiczenie i połączenie łagodnych i zaciętych cech w jednostce i stworzenie harmonijnej osoby.
W wieku 20 lat dokonywano selekcji. Najlepsi uczniowie mieli wziąć udział w zaawansowanym kursie matematyki, geometrii, astronomii i harmonii. Pierwszy kurs w systemie szkolnictwa wyższego miał trwać dziesięć lat. Byłby on przeznaczony dla tych, którzy mieli smykałkę do nauk ścisłych. W wieku 30 lat następowałaby kolejna selekcja, ci, którzy by się zakwalifikowali, przez pięć lat studiowaliby dialektykę i metafizykę, logikę i filozofię. Po przyjęciu młodszych stanowisk w armii przez 15 lat, mężczyzna zakończyłby swoją teoretyczną i praktyczną edukację w wieku 50 lat.
Immanuel KantEdit
Data: 1724-1804
Immanuel Kant uważał, że wykształcenie różni się od treningu tym, że to pierwsze angażuje myślenie, podczas gdy to drugie nie. Poza kształceniem rozumu, centralne znaczenie miał dla niego rozwój charakteru i nauczanie maksym moralnych. Kant był zwolennikiem edukacji publicznej i uczenia się przez działanie.
Georg Wilhelm Friedrich HegelEdit
Data: 1770-1831
RealizmEdit
ArystotelesEdit
Data: 384 p.n.e.- 322 p.n.e
Do dziś zachowały się jedynie fragmenty traktatu Arystotelesa O wychowaniu. Wiemy więc o jego filozofii wychowania przede wszystkim z krótkich fragmentów innych dzieł. Arystoteles uważał ludzką naturę, przyzwyczajenie i rozum za równie ważne siły, które należy kultywować w edukacji. Tak więc, na przykład, uważał powtarzanie za kluczowe narzędzie do rozwijania dobrych nawyków. Nauczyciel miał prowadzić ucznia systematycznie; różni się to, na przykład, od nacisku Sokratesa na kwestionowanie swoich słuchaczy, aby wydobyć ich własne pomysły (choć porównanie jest być może niefortunne, ponieważ Sokrates miał do czynienia z dorosłymi).
Arystoteles kładł duży nacisk na zrównoważenie teoretycznych i praktycznych aspektów nauczanych przedmiotów. Przedmioty, które wyraźnie wymienia jako ważne, obejmowały czytanie, pisanie i matematykę; muzykę; wychowanie fizyczne; literaturę i historię; oraz szeroki zakres nauk. Wspomniał również o znaczeniu zabawy.
Jedną z podstawowych misji edukacji dla Arystotelesa, być może najważniejszą, było produkowanie dobrych i cnotliwych obywateli dla polis. Wszyscy, którzy medytowali nad sztuką rządzenia ludzkością, byli przekonani, że los imperiów zależy od wychowania młodzieży.
Ibn SinaEdit
Data: 980 AD – 1037 AD
W średniowiecznym świecie islamskim szkoła elementarna znana była jako maktab, której początki sięgają co najmniej X wieku. Podobnie jak medresy (które odnosiły się do szkolnictwa wyższego), maktab był często dołączony do meczetu. W XI wieku Ibn Sina (znany na Zachodzie jako Awicenna) napisał rozdział poświęcony maktab zatytułowany „Rola nauczyciela w kształceniu i wychowaniu dzieci”, jako przewodnik dla nauczycieli pracujących w szkołach maktab. Pisał w nim, że dzieci mogą się lepiej uczyć, jeśli są nauczane w klasach, a nie indywidualnie u prywatnych korepetytorów, i podał wiele powodów, dla których tak jest, przytaczając wartość współzawodnictwa i naśladownictwa wśród uczniów, a także użyteczność grupowych dyskusji i debat. Ibn Sina opisał program nauczania w szkole maktab w sposób dość szczegółowy, opisując programy nauczania dla dwóch etapów edukacji w szkole maktab.
Ibn Sina napisał, że dzieci powinny być wysyłane do szkoły maktab od 6 roku życia i być nauczane edukacji podstawowej aż do osiągnięcia wieku 14 lat. W tym czasie, jak pisze, powinny być uczone Koranu, metafizyki islamskiej, języka, literatury, etyki islamskiej i umiejętności manualnych (które mogą odnosić się do różnych umiejętności praktycznych).
Ibn Sina odnosi się do etapu edukacji średniej w szkole maktab jako okresu specjalizacji, kiedy uczniowie powinni zacząć zdobywać umiejętności manualne, niezależnie od ich statusu społecznego. Pisze, że dzieci po 14 roku życia powinny mieć możliwość wyboru i specjalizowania się w przedmiotach, którymi się interesują, czy było to czytanie, zdolności manualne, literatura, kaznodziejstwo, medycyna, geometria, handel, rzemiosło, czy jakikolwiek inny przedmiot lub zawód, którym byłyby zainteresowane w przyszłej karierze. Pisał, że jest to etap przejściowy i że musi być elastyczność w odniesieniu do wieku, w którym uczniowie kończą szkołę, ponieważ rozwój emocjonalny ucznia i wybrane przedmioty muszą być brane pod uwagę.
Empirystyczna teoria „tabula rasa” została również opracowana przez Ibn Sina. Twierdził on, że „ludzki intelekt w momencie narodzin jest raczej jak tabula rasa, czysta potencjalność, która aktualizuje się poprzez edukację i dochodzi do wiedzy” i że wiedza jest osiągana poprzez „empiryczne poznanie obiektów w tym świecie, z których abstrahuje się uniwersalne pojęcia”, które jest rozwijane poprzez „sylogistyczną metodę rozumowania; obserwacje prowadzą do stwierdzeń przyimkowych, które, gdy są złożone, prowadzą do dalszych abstrakcyjnych pojęć”. Twierdził dalej, że sam intelekt „posiada poziomy rozwoju od intelektu materialnego (al-’aql al-hayulani), tej potencjalności, która może zdobyć wiedzę do intelektu czynnego (al-’aql al-fa’il), stanu ludzkiego intelektu w połączeniu z doskonałym źródłem wiedzy.”
Ibn TufailEdit
Data: c. 1105 – 1185
W XII wieku, andaluzyjsko-arabski filozof i powieściopisarz Ibn Tufail (znany jako „Abubacer” lub „Ebn Tophail” na Zachodzie) zademonstrował empiryczną teorię „tabula rasa” jako eksperyment myślowy poprzez swoją arabską powieść filozoficzną, Hayy ibn Yaqzan, w której przedstawił rozwój umysłu zdziczałego dziecka „od tabula rasa do umysłu dorosłego, w całkowitej izolacji od społeczeństwa” na bezludnej wyspie, poprzez samo doświadczenie. Niektórzy uczeni twierdzą, że łacińskie tłumaczenie jego powieści filozoficznej, Philosophus Autodidactus, opublikowane przez Edwarda Pococke’a Młodszego w 1671 roku, miało wpływ na sformułowanie tabula rasa przez Johna Locke’a w „An Essay Concerning Human Understanding”.
MontaigeneEdit
Wychowanie dzieci należało do tematów psychologicznych, o których pisał Michel de Montaigne. Jego eseje O edukacji dzieci, O pedanterii i O doświadczeniu wyjaśniają poglądy, jakie miał na temat edukacji dzieci.:61:62:70 Niektóre z jego poglądów na edukację dzieci są wciąż aktualne.
Poglądy Montaigne’a na edukację dzieci były przeciwne powszechnym praktykom edukacyjnym jego czasów.Znajdował błędy zarówno w tym, czego uczono, jak i w tym, jak uczono.:62 Znaczna część edukacji w czasach Montaigne’a skupiała się na czytaniu klasyków i nauce poprzez książki.:67Montaigne nie zgadzał się z nauką wyłącznie poprzez książki. Uważał, że należy kształcić dzieci na różne sposoby. Nie zgadzał się również z tym, w jaki sposób informacje były przedstawiane uczniom. Był on przedstawiony w sposób, który zachęcał uczniów do podjęcia informacji, które zostały nauczone do nich jako prawdy absolutnej. Uczniom odmawiano możliwości kwestionowania informacji. Dlatego też uczniowie nie mogli się prawdziwie uczyć. Montaigne uważał, że aby naprawdę się uczyć, uczeń musi wziąć informacje i uczynić je własnymi.
U podstaw Montaigne leżało przekonanie, że wybór dobrego korepetytora jest ważny, aby uczeń został dobrze wykształcony.:66 Edukacja przez korepetytora miała być prowadzona w tempie ucznia.:67 Uważał, że korepetytor powinien prowadzić dialog z uczniem, pozwalając mu mówić jako pierwszemu. Tutor powinien także dopuszczać do dyskusji i debat. Taki dialog miał na celu stworzenie środowiska, w którym studenci będą uczyć się sami. Będą mogli uświadomić sobie swoje błędy i w razie potrzeby je skorygować.
Indywidualizacja uczenia się była integralną częścią jego teorii edukacji dziecka. Montaigne twierdził, że uczeń łączy informacje już znane z tymi, których się nauczył i tworzy unikalną perspektywę dla nowo poznanych informacji. Montaigne uważał również, że wychowawcy powinni wspierać naturalną ciekawość uczniów i pozwalać im kwestionować różne rzeczy. Postulował, że sukcesy odnoszą ci uczniowie, którzy są zachęcani do kwestionowania nowych informacji i samodzielnego ich studiowania, zamiast po prostu akceptować to, co usłyszeli od autorytetów na dany temat. Montaigne wierzył, że ciekawość dziecka może służyć jako ważne narzędzie nauczania, jeśli pozwoli mu się badać rzeczy, których jest ono ciekawe.
Doświadczenie było również kluczowym elementem uczenia się dla Montaigne’a. Nauczyciele musieli uczyć uczniów poprzez doświadczenie. Twierdził, że uczniowie staną się biernymi dorosłymi, ślepo posłusznymi i pozbawionymi zdolności samodzielnego myślenia. Nie zachowają niczego istotnego i nie nauczą się żadnych umiejętności. Uważał, że nauka przez doświadczenie jest lepsza od nauki z wykorzystaniem książek. Z tego powodu zachęcał korepetytorów, by kształcili swoich uczniów poprzez praktykę, podróże i interakcje międzyludzkie. Przekonywał, że w ten sposób uczniowie staną się aktywnymi uczniami, którzy będą mogli sami dochodzić swojej wiedzy.
Poglądy Montaigne’a na edukację dzieci nadal wywierają wpływ w teraźniejszości. Odmiany pomysłów Montaigne’a na temat edukacji są w pewien sposób włączone do nowoczesnego nauczania. Sprzeciwił się on popularnemu w jego czasach sposobowi nauczania, zachęcając do zindywidualizowanego uczenia się. Wierzył w znaczenie doświadczenia, a nie nauki książkowej i zapamiętywania. Ostatecznie Montaigne postulował, że celem edukacji jest nauczenie ucznia, jak odnieść sukces w życiu poprzez praktykowanie aktywnego i społecznie interaktywnego stylu życia.:355
John LockeEdit
Data: 1632-1704
W Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding Locke skomponował zarys na temat tego, jak kształcić ten umysł, aby zwiększyć jego siły i aktywność:
„Interesem edukacji nie jest, jak sądzę, uczynienie ich doskonałymi w jakiejkolwiek z nauk, ale takie otwarcie i dysponowanie ich umysłami, które może najlepiej uczynić ich zdolnymi do jakiejkolwiek, gdy się do niej zastosują.”
„Jeśli ludzie są przez długi czas przyzwyczajeni tylko do jednego rodzaju lub metody myślenia, ich umysły sztywnieją w nim i niełatwo zwracają się ku innym. Dlatego też, aby dać im tę wolność, powinni oni, jak sądzę, zagłębiać się we wszystkie rodzaje wiedzy i ćwiczyć swoje rozumowanie w tak szerokiej gamie i zasobach wiedzy. Ale nie proponuję tego jako różnorodność i zasób wiedzy, ale różnorodność i wolność myślenia, jako zwiększenie mocy i aktywności umysłu, a nie jako powiększenie jego stanu posiadania.”
Locke wyraził przekonanie, że edukacja czyni człowieka, lub, bardziej fundamentalnie, że umysł jest „pustą szafą”, stwierdzeniem, „Myślę, że mogę powiedzieć, że ze wszystkich ludzi, z którymi się spotykamy, dziewięć części z dziesięciu jest tym, czym są, dobrymi lub złymi, użytecznymi lub nie, przez ich edukację.”
Locke napisał również, że „małe i prawie niedostrzegalne wrażenia na naszych czułych niemowlętach mają bardzo ważne i trwałe konsekwencje.” Twierdził, że „skojarzenia idei”, które robi się w młodości są ważniejsze niż te, które robi się później, ponieważ są one podstawą jaźni: są one, mówiąc inaczej, co najpierw naznaczyć tabula rasa. W swoim Eseju, w którym wprowadza obie te koncepcje, Locke przestrzega na przykład przed pozwoleniem, by „głupia służąca” przekonała dziecko, że „gobliny i duchy” kojarzą się z nocą, ponieważ „ciemność zawsze potem przyniesie ze sobą te przerażające idee i będą one tak połączone, że nie będzie mogło znieść bardziej jednej niż drugiej”.”Asocjacjonizm”, jak zaczęto nazywać tę teorię, wywarł potężny wpływ na osiemnastowieczną myśl, zwłaszcza na teorię wychowania, ponieważ niemal każdy pisarz pedagogiczny ostrzegał rodziców, by nie pozwalali dzieciom rozwijać negatywnych skojarzeń. Doprowadziła również do rozwoju psychologii i innych nowych dyscyplin dzięki próbie odkrycia biologicznego mechanizmu asocjacjonizmu przez Davida Hartleya w jego Obserwacjach nad człowiekiem (1749).
Jean-Jacques RousseauEdit
Data: 1712-1778
Rousseau, choć oddawał szacunek filozofii Platona, odrzucał ją jako niepraktyczną ze względu na rozkładowy stan społeczeństwa. Rousseau miał też inną teorię rozwoju człowieka; o ile Platon twierdził, że ludzie rodzą się z umiejętnościami właściwymi dla różnych kast (choć nie uważał tych umiejętności za dziedziczne), o tyle Rousseau uważał, że istnieje jeden proces rozwojowy wspólny dla wszystkich ludzi. Był to wewnętrzny, naturalny proces, którego podstawowym przejawem behawioralnym była ciekawość. Różnił się on od Locke’owskiej „tabula rasa” tym, że był to proces aktywny, wynikający z natury dziecka, który skłaniał je do uczenia się i przystosowywania do otoczenia.
Rousseau napisał w książce Emile, że wszystkie dzieci są doskonale zaprojektowanymi organizmami, gotowymi uczyć się od otoczenia, aby wyrosnąć na cnotliwych dorosłych, ale z powodu złych wpływów zepsutego społeczeństwa często im się to nie udaje. Rousseau opowiadał się za metodą wychowawczą, która polegała na usunięciu dziecka ze społeczeństwa – na przykład do wiejskiego domu – i na przemian warunkowaniu go poprzez zmiany w jego otoczeniu oraz zastawianie na nie pułapek i łamigłówek do rozwiązania lub pokonania.
Rousseau był niezwykły w tym, że rozpoznał i zajął się potencjalnym problemem legitymizacji nauczania. Zalecał, by dorośli zawsze byli prawdomówni w stosunku do dzieci, a w szczególności, by nigdy nie ukrywali faktu, że podstawą ich autorytetu w nauczaniu jest wyłącznie przymus fizyczny: „Jestem większy od ciebie”. Gdy dzieci osiągną wiek rozumu, w wieku około 12 lat, będą zaangażowane jako wolne jednostki w trwający proces ich samych.
Powiedział kiedyś, że dziecko powinno dorastać bez ingerencji dorosłych i że dziecko musi być kierowane tak, aby cierpiało z powodu doświadczenia naturalnych konsekwencji własnych czynów lub zachowań. Kiedy doświadcza konsekwencji własnych czynów, radzi się samo siebie.
„Rousseau dzieli rozwój na pięć etapów (każdemu z nich poświęcona jest książka). Edukacja w pierwszych dwóch etapach dotyczy zmysłów: dopiero gdy Émile ma około 12 lat, wychowawca zaczyna pracować nad rozwojem jego umysłu. Później, w księdze piątej, Rousseau analizuje edukację Sophie (którą Émile ma poślubić). Przedstawia tu to, co uważa za zasadnicze różnice wynikające z płci. Mężczyzna powinien być silny i aktywny; kobieta powinna być słaba i pasywna” (Everyman edn: 322). Z tej różnicy wynika przeciwstawne wychowanie. Nie powinni być wychowywani w ignorancji i trzymani do prac domowych: Natura przeznacza je do myślenia, do woli, do miłości, aby kultywowały swoje umysły tak samo jak swoje osoby; wkłada w ich ręce tę broń, aby zrekompensować ich brak siły i umożliwić im kierowanie siłą mężczyzn. Powinni uczyć się wielu rzeczy, ale tylko takich, które są odpowiednie” (Everyman edn.: 327). „Émile
Mortimer Jerome AdlerEdit
Data: 1902-2001
Mortimer Jerome Adler był amerykańskim filozofem, pedagogiem i popularnym autorem. Jako filozof pracował w ramach tradycji arystotelesowskiej i tomistycznej. Najdłużej mieszkał w Nowym Jorku, Chicago, San Francisco i San Mateo w Kalifornii. Pracował dla Columbia University, University of Chicago, Encyclopædia Britannica i własnego Institute for Philosophical Research. Adler był dwukrotnie żonaty i miał czworo dzieci. Adler był zwolennikiem perenializmu edukacyjnego.
Harry S. BroudyEdit
Data: 1905-1998
Poglądy filozoficzne Broudy’ego opierały się na tradycji klasycznego realizmu, zajmującego się prawdą, dobrem i pięknem. Pozostawał jednak również pod wpływem współczesnej filozofii egzystencjalizmu i instrumentalizmu. W swoim podręczniku Building a Philosophy of Education zawarł dwie główne idee, które są głównymi punktami jego filozoficznego spojrzenia: Pierwszą z nich jest prawda, a drugą uniwersalne struktury, które można odnaleźć w walce ludzkości o edukację i dobre życie. Broudy badał również zagadnienia dotyczące wymagań społeczeństwa wobec szkoły. Uważał, że edukacja może być ogniwem jednoczącym zróżnicowane społeczeństwo i wzywał społeczeństwo do większego zaufania i zaangażowania na rzecz szkół i dobrej edukacji.
ScholastykaEdit
Tomasz z AkwinuEdit
Data: ok. 1225 – 1274
Patrz: perenializm religijny.
John MiltonEdit
Data: 1608-1674
Cel średniowiecznej edukacji był jawnie religijny, przede wszystkim chodziło o odkrycie prawd transcendentalnych, które prowadziłyby człowieka z powrotem do Boga poprzez życie pełne moralnych i religijnych wyborów (Kreeft 15). Wehikułem, za pomocą którego odkrywano te prawdy, była dialektyka:
Dla średniowiecznego umysłu debata była piękną sztuką, poważną nauką i fascynującą rozrywką, o wiele bardziej niż dla umysłu współczesnego, ponieważ średniowieczni wierzyli, podobnie jak Sokrates, że dialektyka może odkryć prawdę. Tak więc „scholastyczna dysputa” nie była osobistym konkursem sprytu, ani nie była „dzieleniem się opiniami”; była wspólną podróżą odkrywczą (Kreeft 14-15).
PragmatyzmEdit
John DeweyEdit
Data: 1859-1952
W Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, Dewey stwierdził, że edukacja, w swoim najszerszym znaczeniu, jest środkiem „społecznej ciągłości życia”, biorąc pod uwagę „pierwotne nieuchronne fakty narodzin i śmierci każdego z członków składowych w grupie społecznej”. Edukacja jest zatem koniecznością, gdyż „życie grupy toczy się dalej”. Dewey był zwolennikiem progresywizmu edukacyjnego i był niestrudzonym działaczem na rzecz reformy edukacji, wskazując, że autorytarne, ścisłe, z góry narzucone podejście do wiedzy we współczesnej tradycyjnej edukacji było zbyt zainteresowane dostarczaniem wiedzy, a niewystarczająco zrozumieniem rzeczywistych doświadczeń uczniów.
William JamesEdit
Data: 1842-1910
William Heard KilpatrickEdit
Data: 1871-1965
William Heard Kilpatrick był amerykańskim filozofem edukacji, współpracownikiem i następcą Johna Deweya. Był główną postacią w postępowym ruchu edukacyjnym na początku XX wieku. Kilpatrick opracował Metodę Projektu dla edukacji wczesnoszkolnej, która była formą edukacji progresywnej, organizującej program nauczania i zajęcia lekcyjne wokół centralnego tematu przedmiotu. Wierzył, że rola nauczyciela powinna być rolą „przewodnika” w przeciwieństwie do postaci autorytarnej. Kilpatrick uważał, że dzieci powinny same kierować swoją nauką zgodnie z własnymi zainteresowaniami i powinny mieć możliwość eksplorowania otoczenia, doświadczając nauki za pomocą naturalnych zmysłów. Zwolennicy Edukacji Progresywnej i Metody Projektu odrzucają tradycyjne szkolnictwo, które koncentruje się na zapamiętywaniu, uczeniu się na pamięć, ściśle zorganizowanych klasach (ławki w rzędach; uczniowie zawsze siedzą) i typowych formach oceny.
Nel NoddingsEdit
Data: 1929-
Pierwsza jednoautorska książka Nel Noddings – Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) ukazała się po opublikowaniu w 1982 roku przełomowej pracy Carol Gilligan na temat etyki opieki In a Different Voice. Podczas gdy jej praca nad etyką była kontynuowana, wraz z publikacją Women and Evil (1989) i późniejszymi pracami na temat edukacji moralnej, większość jej późniejszych publikacji dotyczyła filozofii edukacji i teorii edukacji. Jej najbardziej znaczące prace w tych dziedzinach to Educating for Intelligent Belief or Unbelief (1993) i Philosophy of Education (1995).
Wkład Noddings w filozofię edukacji koncentruje się wokół etyki troski. Wierzyła ona, że troskliwa relacja nauczyciel-uczeń spowoduje, że nauczyciel zaprojektuje zróżnicowany program nauczania dla każdego ucznia i że program ten będzie oparty na szczególnych zainteresowaniach i potrzebach uczniów. Roszczenie nauczyciela do troski nie może być oparte na jednorazowej cnotliwej decyzji, ale na stałym zainteresowaniu dobrem uczniów.
Richard RortyEdit
Data: 1931-2007
Filozofia analitycznaEdit
G.E Moore (1873-1958)
Bertrand Russell (1872-1970)
Gottlob Frege (1848-1925)
Richard Stanley Peters (1919-2011)Edit
Data: 1919-
EgzystencjalistaEdit
Escjentysta postrzega świat jako osobistą subiektywność, gdzie dobro, prawda i rzeczywistość są indywidualnie definiowane. Rzeczywistość jest światem istniejącym, prawda subiektywnie wybrana, a dobro jest kwestią wolności. Tematyka zajęć egzystencjalistycznych powinna być kwestią osobistego wyboru. Nauczyciele postrzegają jednostkę jako podmiot w kontekście społecznym, w którym uczeń musi skonfrontować się z poglądami innych, aby wyjaśnić swoje własne. Rozwój charakteru podkreśla indywidualną odpowiedzialność za podejmowane decyzje. Prawdziwe odpowiedzi pochodzą z wnętrza jednostki, a nie od zewnętrznych autorytetów. Badanie życia poprzez autentyczne myślenie angażuje uczniów w autentyczne doświadczenia związane z uczeniem się. Egzystencjaliści sprzeciwiają się myśleniu o uczniach jak o obiektach, które można mierzyć, śledzić lub standaryzować. Tacy pedagodzy chcą, by doświadczenie edukacyjne koncentrowało się na tworzeniu możliwości samorozwoju i samorealizacji. Zaczynają od ucznia, a nie od treści programu nauczania.
Teoria krytycznaEdit
Paulo FreireEdit
Data: 1921-1997
Brazylijski filozof i pedagog zaangażowany w sprawę edukacji zubożałych chłopów swojego narodu i współpracujący z nimi w dążeniu do ich wyzwolenia z tego, co uważał za „ucisk”, Freire jest najbardziej znany ze swojego ataku na to, co nazwał „bankową koncepcją edukacji”, w której uczeń był postrzegany jako puste konto, które ma być wypełnione przez nauczyciela. Freire sugeruje również wprowadzenie głębokiej wzajemności do naszych pojęć nauczyciela i ucznia; jest bliski zasugerowania całkowitego zniesienia dychotomii nauczyciel-uczeń, zamiast tego promując role uczestników zajęć jako nauczyciel-uczeń (nauczyciel, który się uczy) i uczeń-nauczyciel (uczeń, który uczy). W swojej wczesnej, silnej formie ten rodzaj klasy był czasem krytykowany ze względu na to, że może on raczej maskować niż przezwyciężać autorytet nauczyciela.
Aspekty filozofii Freirego były bardzo wpływowe w akademickich debatach na temat „rozwoju uczestniczącego” i rozwoju bardziej ogólnie. Nacisk Freirego na to, co opisuje on jako „emancypację” poprzez interaktywną partycypację, został wykorzystany jako uzasadnienie dla partycypacyjnego ukierunkowania rozwoju, ponieważ uważa się, że „partycypacja” w każdej formie może prowadzić do upodmiotowienia ubogich lub zmarginalizowanych grup. Freire był zwolennikiem pedagogiki krytycznej. „Uczestniczył w imporcie europejskich doktryn i idei do Brazylii, przyswoił je do potrzeb konkretnej sytuacji społeczno-ekonomicznej i w ten sposób rozszerzył je i ukierunkował w sposób dający do myślenia”
Inni myśliciele kontynentalniEdit
Martin HeideggerEdit
Data: 1889-1976
Filozofowanie Heideggera na temat edukacji dotyczyło przede wszystkim szkolnictwa wyższego. Uważał, że nauczanie i badania na uniwersytecie powinny być zunifikowane i zmierzać w kierunku testowania i przesłuchiwania „ontologicznych założeń, które domyślnie kierują badaniami w każdej dziedzinie wiedzy.”
Hans-Georg GadamerEdit
Data: 1900-2002
Jean-François LyotardEdit
.