Associação de faculdades e universidades americanas
Desenvolvimento intelectual, o desenvolvimento do intelecto, é o surgimento de formas ou níveis de conhecimento cada vez mais sofisticados, o progresso da compreensão, raciocínio e racionalidade. Podemos descrever os resultados do desenvolvimento intelectual especificando etapas, estágios ou níveis de desenvolvimento para a cognição como um todo e/ou para vários domínios cognitivos. Fundamentalmente, porém, o desenvolvimento intelectual é um processo contínuo de reflexão, coordenação e interação social que começa na primeira infância e continua, pelo menos em alguns casos, até a idade adulta.
A educação liberal, por mais definida que seja, inclui a promoção do desenvolvimento intelectual como um objetivo primordial. Pode haver fatos, habilidades e valores específicos que queremos que os alunos aprendam em cursos e contextos específicos, mas acima de tudo queremos fomentar o progresso intelectual. Para incentivar o progresso intelectual, devemos promover a reflexão, coordenação e interação social, os processos básicos de desenvolvimento. Há muitas maneiras de fazer isso, mas o contexto fundamental para todos eles, eu defendo, é um que encoraja os alunos a considerar, propor e discutir uma variedade de idéias – ou seja, um ambiente de liberdade intelectual. Concluo com um conjunto de princípios de liberdade acadêmica que, sugiro, são fundamentais para a promoção do desenvolvimento intelectual.
Conhecimento avançado como metacognição
Se os teóricos e pesquisadores do desenvolvimento cognitivo no último quarto do século XX tinham um lema, era algo como: “Qualquer coisa que os adultos podem fazer, as crianças pequenas também podem fazer”. Reagindo ao relato anterior de Piaget sobre crianças pré-escolares como “pré-operacionais”, os pesquisadores de desenvolvimento conceberam maneiras engenhosas de mostrar, por exemplo, que crianças de quatro anos têm “teorias da mente”, e os teóricos continuaram a discutir entre si se os conhecimentos e habilidades tentadoras de crianças ainda não quatro anos poderiam ser suficientes para creditarmos até mesmo a mente de três anos com uma teoria de si mesma (Flavell, Miller, e Miller 2002). Há, com certeza, muitas evidências de habilidades cognitivas comuns ou universais entre estudantes universitários que raramente ou nunca são vistas em crianças muito pequenas (Moshman 1998, 1999, 2003). A literatura de desenvolvimento nos desafia, no entanto, a sermos mais claros sobre quão avançada a cognição difere da cognição infantil, que aparentemente não é tão infantil quanto pensávamos. Minha resposta a este desafio, em uma palavra, é metacognição.
Por metacognição quero dizer conhecimento sobre a própria cognição e controle de seus próprios processos cognitivos. Deixe-me ser claro: não estou sugerindo que as crianças careçam de metacognição ou que os adultos sejam sempre metacognitivos. Adolescentes e adultos, porém, muitas vezes atingem níveis de conhecimento conceitual sobre a natureza e justificação do conhecimento e do raciocínio que raramente ou nunca são vistos nas crianças. É a este respeito que mais tarde as formas de cognição em desenvolvimento são mais claramente avançadas.
Da lógica para a metalogia
Imagine uma criança muito jovem que é apresentada com duas caixas – uma vermelha e uma azul – e é dito que há uma bola em uma delas. Não encontrando a bola na caixa vermelha, ela infere imediatamente que ela está na caixa azul e procura por ela lá. Podemos concluir que o seu comportamento envolve uma dedução disjuntiva da forma: p ou q; não p; portanto, q (onde p = a bola está na caixa vermelha, e q = a bola está na caixa azul). Para explicar o facto de que ela faz rotineiramente inferências disjuntivas, podemos até sugerir que ela “tem”, em algum sentido, um esquema de inferência desta forma. No entanto, não há razão para supor que ela esteja ciente de tal esquema, ou que o aplique deliberadamente com o propósito de chegar a conclusões justificáveis, ou que compreenda a necessidade lógica associada às conclusões dedutivas. A compreensão explícita da lógica da disjunção existe apenas na mente da psicóloga que está a explicar o seu comportamento. A própria criança provavelmente nem sabe que ela fez uma inferência.
Considerar agora os seguintes argumentos, cada um consistindo em duas premissas e uma conclusão:
- Elefantes são plantas ou animais.
Elefantes não são plantas.
Então, os elefantes são animais. - Elefantes são animais ou plantas.
Elefantes não são animais.
Então, os elefantes são plantas.
Even uma criança jovem endossaria prontamente o primeiro argumento como lógico. Crianças com nove ou dez anos de idade, contudo, rejeitam argumentos como #2 como ilógicos. A maioria dos adolescentes e adultos, por outro lado, especialmente dada a oportunidade suficiente para considerar suas respostas, reconhecem em casos deste tipo que os dois argumentos têm a mesma forma lógica e são ambos válidos. O segundo argumento tem uma falsa segunda premissa e uma falsa conclusão, razão pela qual as crianças a rejeitam, mas é, no entanto, um argumento válido na medida em que a conclusão decorre necessariamente das duas premissas. Se as premissas fossem verdadeiras, a conclusão também seria necessariamente verdadeira.
Esta diferença de idade, deve ser enfatizada, não reflete uma incapacidade das crianças de fazer inferências disjuntivas. Como vimos no primeiro exemplo, crianças muito pequenas fazem rotineiramente inferências disjuntivas instantâneas sem mesmo se darem conta de que o fizeram. Mas esse é precisamente o problema. Na falta de consciência da inferência, elas não podem avaliar explicitamente os argumentos. Só quando se aproximam da adolescência é que distinguem suficientemente a forma do conteúdo para serem capazes de reconhecer inferências válidas, mesmo no caso de argumentos que contenham (o que consideram ser) falsas premissas e/ou uma falsa conclusão. O que se desenvolve no domínio do raciocínio lógico, portanto, não é a capacidade básica de fazer inferências lógicas, mas o nível de compreensão metrológica sobre tais inferências.
As pesquisas psicológicas indicam que a compreensão metrológica aparece primeiro por volta dos seis anos de idade e continua a se desenvolver por muitos anos. Seu desenvolvimento envolve processos de reflexão sobre as inferências de cada um, coordenando-as entre si, e interagindo com outros pensadores. A partir dos onze anos de idade, torna-se possível reconhecer e avaliar as interconexões lógicas entre proposições hipotéticas ou mesmo falsas. Como resultado, adolescentes e adultos são capazes, embora de forma inconsistente e em graus variados, de considerar as potenciais inter-relações de múltiplas possibilidades e, assim, formular e testar teorias explícitas (para pesquisas e teorias clássicas sobre “operações formais”, o estágio mais alto de Piaget, ver Inhelder e Piaget 1958; para revisões recentes, ver Moshman 1998, 1999).
A promoção do raciocínio lógico, portanto, deve visar não a implantação de esquemas de inferência corretos, mas sim a promoção do entendimento metrológico a respeito da natureza da argumentação lógica e da justificativa de seus resultados. A compreensão metrológica pode ser promovida encorajando a reflexão e coordenação de inferências e oferecendo oportunidades de raciocínio colaborativo entre pares.
Metercognição avançada
Em níveis avançados, o desenvolvimento metacognitivo envolve o desenvolvimento de compreensão explícita sobre a natureza fundamental e a justificabilidade do conhecimento e do raciocínio. Estas são questões do que os filósofos chamam epistemologia, o estudo do conhecimento. Pesquisas indicam que tal entendimento – o que os psicólogos chamam de cognição epistêmica – muitas vezes continua a se desenvolver muito além da infância, mas que a extensão do desenvolvimento é altamente variável entre os indivíduos. Especificamente, o desenvolvimento pode prosseguir de uma epistemologia objetivista para uma epistemologia subjetivista e, em alguns casos, para uma epistemologia racionalista (para revisões, ver Hofer e Pintrich 2002; King and Kitchener 1994). Cada epistemologia é construída a partir de concepções anteriores através de processos de reflexão e coordenação, muitas vezes no contexto da interação social, e especialmente entre pares.
Considerar as seguintes afirmações:
- As baleias são maiores que os germes.
- 5 + 3 = 8
- Chocolate é melhor que baunilha.
- A teoria de Einstein é melhor que a de Newton.
- A música de Mozart é melhor que a de Madonna.
Quais destas afirmações são verdadeiras, e como podem tais julgamentos ser justificados? Como os objectivistas, subjectivistas e racionalistas, respectivamente, responderiam a tais questões?
Um objectivista, que vê a verdade como não-problemática, veria as duas primeiras afirmações como exemplos prototípicos de conhecimento. Pode ser prontamente estabelecido que cada uma dessas afirmações é verdadeira e que afirmações alternativas, tais como germes são maiores que as baleias ou 5 + 3 = 12, são falsas. A alegação 4 pode ser uma questão mais difícil porque envolve conhecimento técnico, mas um objectivista sustentaria que esta alegação também é verdadeira ou falsa. Se os cientistas determinarem que a teoria de Einstein é consistente com evidências relevantes e a teoria de Newton não é, então a Reivindicação 4 é verdadeira. A alegação 3 pode ser descartada como uma questão de opinião, não uma questão de conhecimento. A alegação 5 também pode ser simplesmente uma questão de opinião, embora talvez um especialista em música possa estabelecer sua verdade.
Para o objetivista, então, a verdade e a falsidade são claramente distintas. As verdadeiras crenças podem ser definitivamente distinguidas das falsas crenças com base na lógica e na evidência. Diferenças irreconciliáveis só podem existir em relação a questões de opinião, que são nitidamente distintas de questões de facto e, portanto, caem fora do domínio do conhecimento. E esta concepção dualista, do seu próprio ponto de vista, não é apenas um ponto de vista; é a verdade sobre a verdade.
Objectividade pode vir a ser questionada, no entanto, entre os objectivistas confrontados com desacordos substantivos sobre questões importantes, especialmente se os desacordos representam pontos de vista divergentes que não parecem reconciliáveis através do uso da lógica, da evidência, das regras morais universais, etc. Reconhecendo e refletindo sobre sua subjetividade, os objetivistas podem compreender cada vez mais que sua objetividade não é tão grande quanto pensavam, que as perspectivas subjetivas são a realidade primária e não podem ser transcendidas através do uso da lógica ou de qualquer outro sistema geral de regras absolutas. As razões, podem vir a acreditar, são sempre relativas a perspectivas particulares. A justificação, portanto, só é possível dentro de contextos específicos. Assim, um objetivista pode tornar-se subjetivista.
O subjetivista, que vê a verdade como relativa ao seu ponto de vista, veria a Reivindicação 3 como um exemplo prototípico da relatividade das crenças. Nenhum sabor é intrinsecamente melhor do que qualquer outro – preferências de sabor são literalmente uma questão de gosto. Mas não é tudo, pelo menos metaforicamente, uma questão de paladar? Eu posso preferir a música de Mozart à de Madonna (Reivindicação 5), mas você pode preferir a música de Madonna à de Mozart. Posso encontrar um musicólogo que acredita que a música de Mozart é superior à de Madonna, mas até mesmo este chamado especialista, o subjetivista argumentaria, avalia a música a partir da sua própria perspectiva musical, que não é melhor do que a perspectiva de qualquer outra pessoa. Da mesma forma, pode ser verdade que a maioria dos físicos contemporâneos prefere a teoria de Einstein à de Newton (Reivindicação 4), mas houve um tempo em que a teoria de Newton prevaleceu, e pode chegar um tempo em que a teoria de Einstein cai em desprestígio. Mesmo na ciência, o subjetivista apontaria, nossos “fatos” são uma função de nossas perspectivas teóricas, e tais perspectivas são, em última análise, subjetivas, nem verdadeiras nem falsas.
Mas e as Reivindicações 1 e 2, que parecem incontestáveis? O conhecimento raramente é tão simples assim, um subjetivista pode responder. Mesmo nestes casos, além disso, as reivindicações só são verdadeiras dentro de uma rede compartilhada de conceitos. Se pensarmos em uma enorme nuvem de poluição como um “germe”, então os germes podem ser maiores do que as baleias. Se raciocinarmos na base 6, então “12” significa 6 + 2 e é a soma de 5 e 3. Para o subjectivista, então, os juízos de verdade e falsidade são sempre uma função da perspectiva de cada um, e nenhuma perspectiva é melhor ou pior do que qualquer outra. No final, tudo acaba sendo simplesmente uma questão de opinião.
O problema central do subjetivismo como epistemologia é que, nas suas versões fortes, ele mina a sua própria pretensão de justificação. Se nenhuma visão é justificável, exceto de alguma perspectiva que não é melhor do que qualquer outra perspectiva, então não há razão para adotar ou manter uma visão subjetivista, exceto de uma perspectiva subjetivista, que não é melhor do que qualquer outra perspectiva.
A um nível mais prático, além disso, o subjetivismo radical não fornece nenhuma base para a escolha de qualquer linha de ação sobre qualquer outra, e, portanto, não fornece nenhuma orientação para se viver a vida. Estes problemas podem surgir em miríades de formas, pois os subjetivistas encontram uma variedade de desafios e se encontram aplicando e defendendo uma visão que nega qualquer justificativa para qualquer coisa, inclusive para si mesmos. Isto pode ter sérias consequências emocionais. Alguns subjetivistas, porém, encontram uma saída para o que inicialmente parece ser um beco sem saída epistêmico. A reflexão sobre a natureza auto-refutora do subjetivismo radical e uma nova coordenação da subjetividade e objetividade pode permitir ao subjetivista construir uma epistemologia racionalista.
Um racionalista pode tomar a reivindicação 4 como um exemplo prototípico de conhecimento. A teoria de Einstein pode não ser verdadeira no mesmo simples sentido em que as baleias são maiores que os germes ou 5 + 3 = 8, mas preferi-la à teoria de Newton não é apenas uma questão de gosto, como preferir um sabor a outro. Em domínios complexos do conhecimento podemos utilizar critérios justificáveis para avaliar vários julgamentos e justificações. Os critérios não são absolutos – eles não estão além da crítica – mas também não são arbitrários, ou específicos de perspectivas arbitrárias. Como resultado, podemos ter boas razões para preferir algumas crenças a outras, mesmo que não possamos provar que alguma dessas crenças é verdadeira ou falsa. Pode não estar claro como as preferências musicais como a Reivindicação 5 podem ser justificadas – se é que podem ser justificadas de todo – mas isso não significa que todo o conhecimento seja inteiramente subjetivo, assim como a existência de algumas verdades relativamente claras – como as Reivindicações 1 e 2 – significa que o conhecimento é intrinsecamente objetivo.
Em suma, a cognição epistêmica, o conhecimento reflexivo sobre a natureza e a justificabilidade do conhecimento e do raciocínio, é uma forma avançada de metacognição. A pesquisa e a teoria em psicologia do desenvolvimento convergem para a visão de que a cognição epistêmica aparece inicialmente como uma epistemologia objetivista, que pode durar indefinidamente. Alguns indivíduos em alguns contextos sociais, no entanto, constroem epistemologias subjetivistas, e alguns destes passam a construir epistemologias racionalistas. Assim, o desenvolvimento epistémico é comum nos anos de faculdade e depois, mas não é inevitável e não está intimamente ligado à idade.
O processo de desenvolvimento
Conhecimento epistémico inclui compreensão metrológica, mas também conhecimento sobre modos de justificação mais subtis do que as regras formais da lógica. O desenvolvimento cognitivo avançado, além disso, inclui também o desenvolvimento de moralidades de princípio, autoconceitos explícitos e disposições críticas (Moshman 1999, 2003, no prelo). Três processos construtivos inter-relacionados são centrais para tal desenvolvimento (Moshman 1999).
Primeiro, o desenvolvimento intelectual prossegue através de processos de reflexão. Refletindo sobre nossas inferências, construímos conhecimentos metalógicos cada vez mais sofisticados sobre a natureza da inferência, do argumento e da lógica. Refletindo sobre diversas perspectivas, construímos epistemologias subjectivistas. Refletindo sobre os paradoxos do subjetivismo, podemos, ou não, encontrar formas de superá-los. Refletindo sobre nossas interações com os outros, construímos moralidades e identidades cada vez mais sofisticadas.
Segundo, intrincadamente interrelacionadas com a reflexão são processos de coordenação. A reflexão sobre múltiplos pontos de vista pode nos permitir coordená-los de forma a construir uma visão de nível superior que transcenda cada um deles. Ao mesmo tempo, a necessidade de coordenar perspectivas pode ser o que motiva a reflexão, e o processo de coordenação pode ser simultaneamente um processo de reflexão.
Finalmente, a reflexão e a coordenação acontecem frequentemente no decurso da interacção social, especialmente a interacção entre pares. Interagir com outros rotineiramente traz múltiplas perspectivas em jogo, e assim exige coordenação e reflexão. Isto é especialmente assim quando as visões alternativas não vêm nem de um superior, cujas visões se poderia simplesmente aceitar, nem de um inferior, cujas visões se poderia simplesmente rejeitar, mas sim de um igual, cujas visões devem ser seriamente consideradas e, talvez, coordenadas com as suas próprias. Reflexão, coordenação e interação social, portanto, não são processos distintos, mas três aspectos do processo de construção de formas avançadas de conhecimento e raciocínio de agentes autônomos.
A promoção do desenvolvimento
Uma educação liberal, presumivelmente, visa promover o desenvolvimento intelectual. A teoria e a pesquisa psicológica indicam que isto pode ser feito encorajando e facilitando processos construtivos de reflexão, coordenação e interação social. Tais processos não são coisas que acontecem a um objeto, mas são as ações livres dos sujeitos e agentes em desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento intelectual requer um ambiente no qual os alunos tenham livre acesso, formulem, expressem, discutam, defendam, refinem, coordenem e reconsiderem várias idéias e perspectivas. Em outras palavras, o desenvolvimento intelectual requer um contexto de liberdade intelectual.
Dada a centralidade da liberdade intelectual para o desenvolvimento e educação, poderíamos definir liberdade acadêmica como liberdade intelectual em contextos educacionais e de pesquisa (Moshman 2002). A liberdade acadêmica, nessa visão, é uma condição para a educação, especialmente se construímos a educação como a promoção do desenvolvimento intelectual. Para educar os estudantes devemos respeitar a sua autonomia e a autonomia daqueles que os ensinam (Moshman 1994).
Com estas considerações em mente, tenho vindo a desenvolver um conjunto de princípios destinados a promover a educação através da liberdade intelectual (ver barra lateral). Estes princípios são geralmente consistentes com os da Associação Americana de Professores Universitários (AAUP) (1940/2001), mas aplicam-se a estudantes e professores de todos os níveis de ensino. Os princípios devem muito à jurisprudência da Primeira Emenda, mas não são um resumo dos direitos legais. Baseando-se nas normas da AAUP, na lei da Primeira Emenda e na teoria do desenvolvimento, os princípios propostos respeitam a autonomia dos alunos e professores e promovem processos construtivos de reflexão, coordenação e interação social. O compromisso com tais princípios e processos é um compromisso com o desenvolvimento intelectual.
David Moshman é professor de psicologia educacional na Universidade de Nebraska-Lincoln.
WORKS CITED
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