Association of American Colleges & Universities
Älyllinen kehitys, älyllinen kehitys, on yhä kehittyneempien kognition muotojen tai tasojen syntymistä, ymmärryksen, päättelyn ja rationaalisuuden kehittymistä. Voimme kuvata älyllisen kehityksen tuloksia määrittelemällä kehitysvaiheita, -vaiheita tai -tasoja kognitiolle kokonaisuutena ja/tai eri kognitiivisille alueille. Pohjimmiltaan älyllinen kehitys on kuitenkin jatkuva pohdinnan, koordinoinnin ja sosiaalisen vuorovaikutuksen prosessi, joka alkaa varhaislapsuudessa ja jatkuu ainakin joissakin tapauksissa pitkälle aikuisuuteen.
Liberaalikasvatus, miten tahansa se määritelläänkin, sisältää älyllisen kehityksen edistämisen ensisijaisena tavoitteena. Voi olla tiettyjä faktoja, taitoja ja arvoja, joita haluamme oppilaiden oppivan tietyillä kursseilla ja tietyissä yhteyksissä, mutta ennen kaikkea haluamme edistää älyllistä kehitystä. Edistääksemme älyllistä kehitystä meidän on edistettävä pohdintaa, koordinointia ja sosiaalista vuorovaikutusta, jotka ovat kehityksen perusprosesseja. Tähän on monia keinoja, mutta mielestäni niiden kaikkien peruskonteksti on sellainen, joka rohkaisee oppilaita pohtimaan, ehdottamaan ja keskustelemaan erilaisista ajatuksista, toisin sanoen älyllisen vapauden ympäristö. Lopuksi esitän joukon akateemisen vapauden periaatteita, jotka ovat mielestäni perustavanlaatuisia älyllisen kehityksen edistämiselle.
Kehittynyt kognitio metakognitiona
Jos kognitiivisen kehityksen teoreetikoilla ja tutkijoilla oli 1900-luvun viimeisellä neljänneksellä jokin motto, se oli jotakuinkin seuraavanlainen: ”Kaiken, mitä aikuisetkin osaavat, osaavat myös pienet lapset”. Reagoidessaan Piaget’n aiempaan käsitykseen esikouluikäisistä lapsista ”preoperationaalisina” kehitystutkijat keksivät nerokkaita tapoja osoittaa esimerkiksi, että nelivuotiailla on ”mielen teorioita”, ja teoreetikot jatkoivat kiistelyä siitä, riittäisivätkö alle nelivuotiaiden lasten kutkuttavat oivallukset ja taidot siihen, että voisimme uskoa kolmevuotiaankin mielen omaavan teorian omasta itsestään (Flavell, Miller, ja Miller 2002). On toki paljon näyttöä korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa yleisistä tai yleismaailmallisista kognitiivisista kyvyistä, joita harvoin tai ei koskaan havaita hyvin pienillä lapsilla (Moshman 1998, 1999, 2003). Kehityskirjallisuus haastaa meidät kuitenkin olemaan selvempiä siitä, miten kehittynyt kognitio eroaa lapsellisesta kognitiosta, joka ei ilmeisesti olekaan niin lapsellinen kuin luulimme. Vastaukseni tähän haasteeseen on sanalla sanoen metakognitio.
Metakognitiolla tarkoitan tietoa itse kognitiosta ja omien kognitiivisten prosessien hallintaa. Haluan tehdä selväksi: en väitä, että lapsilta puuttuisi metakognitio tai että aikuiset olisivat aina metakognitiivisia. Nuoret ja aikuiset saavuttavat kuitenkin usein tiedon ja päättelyn luonnetta ja oikeutusta koskevan käsitteellisen tietämyksen tason, joka on harvoin tai ei koskaan nähtävissä lapsilla. Juuri tässä suhteessa myöhemmin kehittyvät kognition muodot ovat selvimmin edistyneet.
Logiikasta metalogiikkaan
Kuvitellaan hyvin pientä lasta, jolle esitetään kaksi laatikkoa – yksi punainen ja yksi sininen – ja kerrotaan, että toisessa niistä on pallo. Kun hän ei löydä palloa punaisesta laatikosta, hän päättelee välittömästi, että se on sinisessä laatikossa, ja etsii sitä sieltä. Voimme päätellä, että hänen käyttäytymisensä sisältää disjunktiivisen päätelmän muodossa: p tai q; ei p; siis q (jossa p = pallo on punaisessa laatikossa ja q = pallo on sinisessä laatikossa). Selittääksemme sen, että hän tekee rutiininomaisesti disjunktiivisia johtopäätöksiä, voimme jopa ehdottaa, että hänellä tavallaan ”on” tämänkaltainen johtopäätösskeema. Ei ole kuitenkaan mitään syytä olettaa, että hän on tietoinen tällaisesta skeemasta tai että hän tietoisesti soveltaa sitä perusteltujen johtopäätösten tekemiseksi tai että hän ymmärtää deduktiivisiin johtopäätöksiin liittyvän loogisen välttämättömyyden. Eksplisiittinen ymmärrys disjunktion logiikasta on olemassa vain käyttäytymistään selittävän psykologin mielessä. Lapsi itse ei luultavasti ole edes tietoinen siitä, että hän on tehnyt johtopäätöksen.
Harkitaan nyt seuraavia väitteitä, joista kukin koostuu kahdesta premissiosta ja johtopäätöksestä:
- Elefantit ovat kasveja tai eläimiä.
Elefantit eivät ole kasveja.
Siten elefantit ovat eläimiä. - Elefantit ovat eläimiä tai kasveja.
Elefantit eivät ole eläimiä.
Siten elefantit ovat kasveja.
Jopa pikkulapsi hyväksyisi helposti ensimmäisen argumentin loogisena. Yhdeksän- tai kymmenvuotiaat lapset kuitenkin hylkäävät kakkosen kaltaiset argumentit epäloogisina. Useimmat nuoret ja aikuiset sitä vastoin, varsinkin jos heille annetaan riittävästi tilaisuutta pohtia vastauksiaan, tunnistavat tämänkaltaisissa tapauksissa, että näillä kahdella argumentilla on sama looginen muoto ja että molemmat ovat päteviä. Toisessa väitteessä on väärä toinen premissi ja väärä johtopäätös, minkä vuoksi lapset hylkäävät sen, mutta se on kuitenkin pätevä väite, koska johtopäätös seuraa välttämättä kahdesta premissistä. Jos premissiot olisivat tosia, myös johtopäätös olisi välttämättä tosi.
Tämä ikäero, on syytä korostaa, ei kerro lasten kyvyttömyydestä tehdä disjunktiivisia johtopäätöksiä. Kuten ensimmäisessä esimerkissä nähtiin, hyvin pienet lapset tekevät rutiininomaisesti välittömiä disjunktiivisia johtopäätöksiä huomaamattaan. Mutta juuri siinä on ongelma. Koska he eivät ole tietoisia päättelystä, he eivät voi eksplisiittisesti arvioida argumentteja. Vasta lähestyessään murrosikää he erottavat muodon ja sisällön riittävästi toisistaan, jotta he pystyvät tunnistamaan pätevän johtopäätöksen jopa silloin, kun argumentit sisältävät (heidän mielestään) vääriä premissejä ja/tai vääriä johtopäätöksiä. Loogisen päättelyn alalla ei siis kehity perustaito tehdä loogisia johtopäätöksiä, vaan tällaisten johtopäätösten metalogisen ymmärryksen taso.
Psykologiset tutkimukset osoittavat, että metaloginen ymmärrys ilmaantuu ensimmäisen kerran noin kuuden vuoden iässä ja kehittyy edelleen useita vuosia. Sen kehittymiseen kuuluu prosesseja, joissa reflektoidaan omia päätelmiä, koordinoidaan niitä keskenään ja ollaan vuorovaikutuksessa muiden ajattelijoiden kanssa. Noin yhdestätoista ikävuodesta alkaen on mahdollista tunnistaa ja arvioida loogisia yhteyksiä hypoteettisten tai jopa väärien väitteiden välillä. Tämän seurauksena nuoret ja aikuiset pystyvät, vaikkakin epäjohdonmukaisesti ja vaihtelevassa määrin, pohtimaan useiden mahdollisuuksien mahdollisia keskinäisiä suhteita ja siten muotoilemaan ja testaamaan eksplisiittisiä teorioita (klassista tutkimusta ja teoriaa ”muodollisista operaatioista”, Piaget’n korkeimmasta vaiheesta, ks. Inhelder ja Piaget 1958; viimeaikaisista katsauksista ks. Moshman 1998, 1999).
Loogisen päättelyn edistämisellä ei siis pitäisi pyrkiä oikeiden päättelyskeemojen istuttamiseen vaan pikemminkin metalogisen ymmärryksen edistämiseen loogisen argumentoinnin luonteesta ja sen tulosten oikeuttamisesta. Metalogista ymmärrystä voidaan edistää kannustamalla päättelyjen pohdintaan ja koordinointiin sekä tarjoamalla mahdollisuuksia vertaisten väliseen yhteistoiminnalliseen päättelyyn.
Kehittynyt metakognitio
Kehittyneillä tasoilla metakognitiiviseen kehitykseen kuuluu eksplisiittisen ymmärryksen kehittyminen tiedon ja päättelyn perustavanlaatuisesta luonteesta ja perusteltavuudesta. Nämä ovat asioita, joita filosofit kutsuvat epistemologiaksi, tiedon tutkimukseksi. Tutkimukset osoittavat, että tällainen ymmärrys – jota psykologit kutsuvat episteemiseksi kognitioksi – kehittyy usein pitkälle lapsuuden jälkeen, mutta että kehityksen laajuus vaihtelee suuresti eri yksilöiden välillä. Erityisesti kehitys voi edetä objektivistisesta epistemologiasta subjektivistiseen epistemologiaan ja lopulta joissakin tapauksissa rationalistiseen epistemologiaan (ks. katsauksia Hofer ja Pintrich 2002; King ja Kitchener 1994). Kukin epistemologia rakentuu aikaisemmista käsityksistä reflektointi- ja koordinointiprosessien kautta, usein sosiaalisen ja erityisesti vertaisvuorovaikutuksen yhteydessä.
Harkitse seuraavia väitteitä:
- Valaat ovat isompia kuin pöpöt.
- 5 + 3 = 8
- Suklaa on parempaa kuin vanilja.
- Einsteinin teoria on parempi kuin Newtonin.
- Mozartin musiikki on parempaa kuin Madonnan.
Mitkä näistä väittämistä pitävät paikkansa ja miten tällaiset arviot voidaan perustella? Miten objektivistit, subjektivistit ja rationalistit vastaavasti vastaisivat tällaisiin kysymyksiin?
Objektivisti, joka pitää totuutta ongelmattomana, pitäisi kahta ensimmäistä väittämää prototyyppisinä esimerkkeinä tiedosta. Voidaan helposti todeta, että kumpikin näistä väittämistä on tosi ja että vaihtoehtoiset väittämät, kuten pöpöt ovat suurempia kuin valaat tai 5 + 3 = 12, ovat vääriä. Väite 4 voi olla vaikeampi asia, koska siihen liittyy teknistä tietoa, mutta objektivisti väittäisi, että tämäkin väite on joko tosi tai epätosi. Jos tiedemiehet toteavat, että Einsteinin teoria on sopusoinnussa asiaankuuluvan todistusaineiston kanssa ja Newtonin teoria ei ole, väite 4 on tosi. Väite 3 voitaisiin hylätä mielipidekysymyksenä, ei tietoon liittyvänä asiana. Myös väite 5 saattaa olla pelkkä mielipidekysymys, vaikka ehkä musiikin asiantuntija voisikin todeta sen totuuden.
Objektivistille totuus ja vääryys ovat siis jyrkästi erillisiä. Todelliset uskomukset voidaan lopullisesti erottaa vääristä uskomuksista logiikan ja todisteiden perusteella. Sovittamattomia eroja voi olla vain mielipideasioissa, jotka eroavat jyrkästi tosiasioista ja jäävät siten tiedon ulkopuolelle. Ja tämä dualistinen käsitys ei omasta näkökulmastaan ole vain näkökulma, vaan se on totuus totuudesta.
Objektiivisuus voi kuitenkin tulla kyseenalaiseksi objektivistien keskuudessa, jotka joutuvat kohtaamaan sisällöllisiä erimielisyyksiä tärkeistä kysymyksistä, erityisesti jos erimielisyydet edustavat toisistaan poikkeavia näkökantoja, jotka eivät näytä sovitettavilta yhteen logiikan, todistusaineiston, yleismaailmallisten moraalisääntöjen tms. käytön avulla. Kun objektivistit tunnistavat subjektiivisuutensa ja pohtivat sitä, he saattavat yhä enenevässä määrin ymmärtää, että heidän objektiivisuutensa ei ole niin suuri kuin he luulivat, että subjektiiviset näkökulmat ovat ensisijainen todellisuus eikä niitä voida ylittää käyttämällä logiikkaa tai mitään muuta yleistä absoluuttisten sääntöjen järjestelmää. Perustelut, he saattavat tulla uskomaan, ovat aina suhteellisia tiettyihin näkökulmiin nähden. Oikeuttaminen on siis mahdollista vain tietyissä yhteyksissä. Näin objektivistista voi tulla subjektivisti.
Subjektivisti, joka pitää totuutta suhteellisena omaan näkökulmaan nähden, näkisi väitteen 3 prototyyppisenä esimerkkinä uskomusten suhteellisuudesta. Mikään maku ei ole luontaisesti parempi kuin mikään muu – makumieltymykset ovat kirjaimellisesti makuasia. Mutta eikö kaikki, ainakin vertauskuvallisesti, ole makuasia? Saatan pitää enemmän Mozartin musiikista kuin Madonnan musiikista (väite 5), mutta sinä saatat pitää enemmän Madonnan musiikista kuin Mozartin musiikista. Saatan löytää musiikkitieteilijän, jonka mielestä Mozartin musiikki on Madonnan musiikkia parempaa, mutta subjektivisti väittäisi, että tämäkin niin sanottu asiantuntija arvioi musiikkia omasta musiikillisesta näkökulmastaan, joka ei ole parempi kuin kenenkään muun näkökulma. Vastaavasti voi olla totta, että useimmat nykyfyysikot pitävät Einsteinin teoriaa Newtonin teoriaa parempana (väite 4), mutta oli aika, jolloin Newtonin teoria oli hallitseva, ja voi tulla aika, jolloin Einsteinin teoria joutuu epäsuosioon. Jopa tieteessä, huomauttaa subjektivisti, ”faktamme” ovat teoreettisten näkökulmiemme funktio, ja tällaiset näkökulmat ovat viime kädessä subjektiivisia, eivät tosia eivätkä vääriä.
Mutta entä väittämät 1 ja 2, jotka näyttävät kiistattomilta? Tieto on harvoin näin yksinkertaista, saattaa subjektivisti vastata. Näissäkin tapauksissa väittämät ovat lisäksi totta vain jaetussa käsitteiden verkostossa. Jos ajattelemme valtavaa saastepilveä ”pöpöksi”, pöpöt voivat olla suurempia kuin valaat. Jos ajattelemme peruslukuna 6, ”12” tarkoittaa 6 + 2 ja on 5:n ja 3:n summa. Subjektivistille totuus- ja vääryysarviot ovat siis aina riippuvaisia näkökulmasta, eikä mikään näkökulma ole parempi tai huonompi kuin mikään muu. Loppujen lopuksi kaikki osoittautuu yksinkertaisesti mielipidekysymykseksi.
Subjektivismin ydinongelma epistemologiana on se, että vahvoissa versiossaan se horjuttaa omaa oikeutusvaatimustaan. Jos mikään näkemys ei ole perusteltavissa muuten kuin jostakin näkökulmasta, joka ei ole parempi kuin mikään muu näkökulma, ei ole mitään syytä omaksua tai ylläpitää subjektivistista näkemystä muuten kuin subjektivistisesta näkökulmasta, joka ei ole parempi kuin mikään muu näkökulma.
Käytännöllisemmällä tasolla radikaali subjektivismi ei myöskään tarjoa mitään perustetta minkään toimintavaihtoehdon valitsemiselle minkään muun sijasta eikä näin ollen myöskään mitään opastusta oman elämänsä elämiseen. Nämä ongelmat voivat ilmetä lukemattomissa muodoissa, kun subjektivistit kohtaavat erilaisia haasteita ja huomaavat soveltavansa ja puolustavansa näkemystä, joka kieltää oikeutuksen mille tahansa, myös itselleen. Tällä voi olla vakavia emotionaalisia seurauksia. Jotkut subjektivistit löytävät kuitenkin ulospääsyn siitä, mikä aluksi näyttää episteemiseltä umpikujalta. Radikaalin subjektivismin itseään kumoavan luonteen pohtiminen ja subjektiivisuuden ja objektiivisuuden uusi yhteensovittaminen voivat antaa subjektivistille mahdollisuuden rakentaa rationalistisen epistemologian.
Rationalisti voisi ottaa väitteen 4 prototyyppiseksi esimerkiksi tiedosta. Einsteinin teoria ei ehkä ole totta samassa yksinkertaisessa mielessä kuin se, että valaat ovat isompia kuin pöpöt tai 5 + 3 = 8, mutta sen suosiminen Newtonin teoriaan nähden ei ole pelkkä makukysymys, kuten yhden maun suosiminen toisesta. Monimutkaisilla tiedonaloilla voimme käyttää perusteltuja kriteerejä erilaisten tuomioiden ja perustelujen arviointiin. Kriteerit eivät ole absoluuttisia – ne eivät ole kritiikin ulottumattomissa – mutta ne eivät myöskään ole mielivaltaisia tai mielivaltaisille näkökulmille ominaisia. Tämän seurauksena meillä voi olla hyvä syy pitää joitakin uskomuksia parempina kuin toisia, vaikka emme voisikaan todistaa mitään näistä uskomuksista todeksi tai vääräksi. Ei ehkä ole selvää, miten väitteen 5 kaltaiset musiikilliset mieltymykset voidaan perustella – jos ne ylipäätään voidaan perustella – mutta tämä ei tarkoita, että kaikki tieto on täysin subjektiivista sen enempää kuin joidenkin suhteellisen selväpiirteisten totuuksien – kuten väitteiden 1 ja 2 – olemassaolo tarkoittaa, että tieto on sinänsä objektiivista.
Yhteenvetona voidaan todeta, että episteeminen kognitio, pohdiskeleva tietämys tietämyksen ja järkeilyn luonteesta ja oikeutettavuudesta, on edistyneempi metakognition muoto. Kehityspsykologian tutkimus ja teoria lähentyvät näkemystä, jonka mukaan episteeminen kognitio näyttäytyy aluksi objektivistisena epistemologiana, joka voi kestää loputtomiin. Joissakin sosiaalisissa konteksteissa jotkut yksilöt kuitenkin rakentavat subjektivistisen epistemologian, ja jotkut heistä jatkavat rationalistisen epistemologian rakentamista. Episteeminen kehitys on siis yleistä opiskeluaikana ja sen jälkeen, mutta se ei ole väistämätöntä, eikä se ole läheisesti sidoksissa ikään.
Kehitysprosessi
Episteemiseen kognitioon kuuluu metalloginen ymmärrys, mutta myös tietämys logiikan muodollisia sääntöjä hienovaraisemmista oikeuttamistavoista. Edistyneeseen kognitiiviseen kehitykseen kuuluu lisäksi periaatteellisen moraalin, eksplisiittisen minäkäsityksen ja kriittisten dispositioiden kehittyminen (Moshman 1999, 2003, painossa). Kolme toisiinsa liittyvää konstruktiivista prosessia ovat keskeisiä tällaisessa kehityksessä (Moshman 1999).
Ensiksi, älyllinen kehitys etenee reflektioprosessien kautta. Reflektoidessamme päätelmiämme rakennamme yhä kehittyneempää metalogista tietoa päätelmien, argumenttien ja logiikan luonteesta. Reflektoimalla erilaisia näkökulmia rakennamme subjektivistisia epistemologioita. Kun pohdimme subjektivismin paradokseja, voimme löytää tai olla löytämättä keinoja niiden voittamiseksi. Reflektoidessamme vuorovaikutustamme toisten kanssa rakennamme yhä kehittyneempiä moraalisuhteita ja identiteettejä.
Toiseksi reflektioon liittyvät läheisesti koordinointiprosessit. Useiden näkökulmien reflektointi voi antaa meille mahdollisuuden koordinoida niitä siten, että voimme rakentaa korkeamman tason näkemyksen, joka ylittää jokaisen näkökulman. Samalla tarve koordinoida näkökulmia voi olla se, mikä motivoi pohdintaa, ja koordinointiprosessi voi olla samalla pohdintaprosessi.
Viimeiseksi, pohdinta ja koordinointi tapahtuvat usein sosiaalisen vuorovaikutuksen, erityisesti vertaisvuorovaikutuksen, aikana. Vuorovaikutus toisten kanssa tuo rutiininomaisesti esiin useita näkökulmia ja vaatii siten koordinointia ja reflektointia. Näin on erityisesti silloin, kun vaihtoehtoiset näkemykset eivät tule ylemmältä taholta, jonka näkemykset voisi yksinkertaisesti hyväksyä, eivätkä alemmalta taholta, jonka näkemykset voisi yksinkertaisesti hylätä, vaan pikemminkin tasavertaiselta taholta, jonka näkemyksiä on vakavasti harkittava ja mahdollisesti koordinoitava omien näkemysten kanssa. Pohdinta, koordinointi ja sosiaalinen vuorovaikutus eivät siis ole erillisiä prosesseja, vaan kolme osa-aluetta prosessissa, jossa autonomiset toimijat rakentavat kehittyneitä tiedon ja päättelyn muotoja.
Kehityksen edistäminen
Vapaan sivistystyön tavoitteena on oletettavasti edistää älyllistä kehitystä. Psykologinen teoria ja tutkimus osoittavat, että tämä voidaan toteuttaa rohkaisemalla ja helpottamalla rakentavia pohdinta-, koordinointi- ja sosiaalisia vuorovaikutusprosesseja. Tällaiset prosessit eivät ole asioita, jotka tapahtuvat jollekin kohteelle, vaan ne ovat kehittyvien subjektien ja toimijoiden vapaata toimintaa. Näin ollen älyllinen kehitys edellyttää ympäristöä, jossa opiskelijat pääsevät vapaasti käsiksi erilaisiin ajatuksiin ja näkökulmiin, muotoilevat niitä, ilmaisevat niitä, keskustelevat niistä, puolustavat niitä, tarkentavat niitä, koordinoivat niitä ja pohtivat niitä uudelleen. Toisin sanoen älyllinen kehitys edellyttää älyllisen vapauden kontekstia.
Kun otetaan huomioon älyllisen vapauden keskeinen merkitys kehitykselle ja koulutukselle, voisimme määritellä akateemisen vapauden älylliseksi vapaudeksi koulutus- ja tutkimuskontekstissa (Moshman 2002). Akateeminen vapaus on tässä näkemyksessä koulutuksen edellytys, erityisesti jos ymmärrämme koulutuksen älyllisen kehityksen edistämiseksi. Kouluttaaksemme opiskelijoita meidän on kunnioitettava heidän autonomiaansa ja niiden autonomiaa, jotka heitä opettavat (Moshman 1994).
Näiden näkökohtien pohjalta olen kehittänyt joukon periaatteita, joiden tarkoituksena on edistää koulutusta henkisen vapauden kautta (ks. sivupalkki). Nämä periaatteet ovat yleisesti ottaen yhdenmukaisia American Association of University Professorsin (AAUP) (1940/2001) periaatteiden kanssa, mutta niitä sovelletaan opiskelijoihin ja tiedekuntaan kaikilla koulutusasteilla. Periaatteet perustuvat paljolti ensimmäisen perustuslain muutoksen oikeuskäytäntöön, mutta ne eivät ole yhteenveto laillisista oikeuksista. AAUP:n standardeihin, ensimmäisen lisäyksen lakiin ja kehitysteoriaan nojautuvat ehdotetut periaatteet kunnioittavat opiskelijoiden ja opettajien itsemääräämisoikeutta ja edistävät rakentavia pohdinta-, koordinointi- ja sosiaalisia vuorovaikutusprosesseja. Sitoutuminen tällaisiin periaatteisiin ja prosesseihin on sitoutumista älylliseen kehitykseen.
David Moshman on kasvatuspsykologian professori Nebraska-Lincolnin yliopistossa.
WORKS CITED
American Association of University Professors. 2001. 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure, with 1970 interpretive comments. Teoksessa Policy documents and reports (9th ed., 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P. H. Miller ja S. A. Miller. 2002.
Kognitiivinen kehitys (4. painos). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. ja P.R. Pintrich. 2002. Henkilökohtainen epistemologia: Tietoa ja tietämistä koskevien uskomusten psykologia. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. ja J. Piaget. 1958. Loogisen ajattelun kasvu lapsuudesta nuoruuteen. New York: Basic Books.
King, P. M. ja K.S. Kitchener. 1994. Reflektiivisen arvostelukyvyn kehittäminen. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Akateeminen vapaus: Opiskelijoiden oikeudet ja tiedekunnan velvollisuudet. Teoksessa J. E. Brown, toim. Preserving intellectual freedom: Fighting censorship in our schools, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Kognitiivinen kehitys lapsuuden jälkeen. Teoksessa W. Damon (sarjatoim.), D. Kuhn ja R. Siegler (toim.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language, 5th ed., 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Nuorten psykologinen kehitys: Rationality, morality, and identity. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobia ja akateeminen vapaus. Teoksessa E. P. Cramer, toim. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Kehityksellinen muutos aikuisuudessa. Teoksessa J. Demick ja C. Andreoletti, toim. Aikuiskehityksen käsikirja, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (in press). Edistynyt moraalinen kehitys. Teoksessa T. Wren, A. Tellings ja W. van Haaften, toim. Moral sensibilities III: The adolescent. Bemmel, Alankomaat: Concorde.