Kasvatusfilosofia
PlatonEdit
Aika: 424/423 eaa. – 348/347 eaa.
Platonin kasvatusfilosofian perustana oli hänen edeltäjistään poikkeavan painotusten muutoksen vuoksi näkemys ihanteellisesta tasavallasta, jossa yksilöä palveli parhaiten se, että hän oli alisteinen oikeudenmukaiselle yhteiskunnalle. Mieli ja ruumis oli katsottava erillisiksi kokonaisuuksiksi. Platon ilmaisi ”keskimmäisellä kaudella” (360 eaa.) kirjoittamissaan Phaedo-dialogeissa (360 eaa.) omaleimaiset näkemyksensä tiedon, todellisuuden ja sielun luonteesta:
Kun sielu ja ruumis ovat yhdistyneet, niin luonto määrää sielun hallitsemaan ja hallitsemaan ja ruumiin tottelemaan ja palvelemaan. Kumpi näistä kahdesta tehtävästä on nyt sukua jumalalliselle ja kumpi kuolevaiselle? Eikö jumalallinen näytä… olevan se, joka luonnostaan käskee ja hallitsee, ja kuolevainen se, joka on alamainen ja palvelija?
Tästä lähtökohdasta käsin Platon kannatti lasten irrottamista äitiensä hoivasta ja heidän kasvattamistaan valtion holhoojiksi, jolloin huolehdittiin tarkoin eri kasteihin sopivien lasten erottelemisesta toisistaan siten, että korkeimmat saivat eniten opetusta, jotta he pystyisivät toimimaan kaupungin holhoojina ja huolehtimaan heikommin kykenevistä. Koulutus olisi kokonaisvaltaista, sisältäen tosiasiat, taidot, fyysisen kurin sekä musiikin ja taiteen, joita hän piti korkeimpana ponnistelun muotona.
Platon uskoi, että lahjakkuus jakaantui ei-geneettisesti ja että sitä täytyi siten löytyä mihin tahansa yhteiskuntaluokkaan syntyneistä lapsista. Hän perusteli tätä vaatimalla, että sopivasti lahjakkaita tuli kouluttaa valtion toimesta, jotta he olisivat päteviä omaksumaan hallitsevan luokan roolin. Näin luotiin pohjimmiltaan valikoiva julkinen koulutusjärjestelmä, jonka lähtökohtana oli oletus siitä, että koulutettu vähemmistö väestöstä oli koulutuksensa (ja synnynnäisen koulutettavuutensa) ansiosta riittävä terveeseen hallintoon.
Platonin kirjoitukset sisältävät joitakin seuraavista ajatuksista: Alkeiskoulutus rajattaisiin holhousluokkaan 18 ikävuoteen asti, minkä jälkeen olisi kaksi vuotta pakollista sotilaskoulutusta ja sen jälkeen korkea-asteen opetusta kelpoisuusvaatimukset täyttäville. Kun peruskoulutus sai sielun reagoimaan ympäristöön, korkeampi koulutus auttoi sielua etsimään sitä valaisevaa totuutta. Sekä pojat että tytöt saivat samanlaista koulutusta. Alkeiskoulutus koostui musiikista ja voimistelusta, joiden tarkoituksena oli kouluttaa ja sekoittaa yksilön lempeät ja kiihkeät ominaisuudet ja luoda harmoninen ihminen.
Kahdeksankymppisenä tehtiin valinta. Parhaat opiskelijat suorittaisivat matematiikan, geometrian, tähtitieteen ja harmonian syventävän kurssin. Korkeakoulujärjestelmän ensimmäinen kurssi kestäisi kymmenen vuotta. Se olisi tarkoitettu niille, jotka olivat kiinnostuneita luonnontieteistä. Kolmenkymmenen vuoden iässä tehtäisiin toinen valinta; kelpoisuusvaatimukset täyttävät opiskelisivat dialektiikkaa ja metafysiikkaa, logiikkaa ja filosofiaa seuraavat viisi vuotta. Otettuaan vastaan nuorempia tehtäviä armeijassa 15 vuoden ajan mies olisi saanut teoreettisen ja käytännöllisen koulutuksensa valmiiksi 50-vuotiaana.
Immanuel KantEdit
Date: 1724-1804
Immanuel Kant uskoi, että kasvatus eroaa koulutuksesta siinä, että edelliseen liittyy ajattelua, kun taas jälkimmäiseen ei. Järjen kouluttamisen lisäksi hänelle oli keskeistä luonteen kehittäminen ja moraalisten maksiimien opettaminen. Kant kannatti julkista kasvatusta ja tekemällä oppimista.
Georg Wilhelm Friedrich HegelEdit
Date: 1770-1831
RealismiEdit
AristotelesEdit
Aika: 384 eaa. – 322 eaa.
Aristoteleen tutkielmasta Kasvatus on säilynyt vain katkelmia. Tiedämme siis hänen kasvatusfilosofiastaan lähinnä muissa teoksissa olevien lyhyiden katkelmien kautta. Aristoteles piti ihmisluontoa, tapaa ja järkeä yhtä tärkeinä kasvatuksessa viljeltävinä voimina. Niinpä hän piti esimerkiksi toistoa keskeisenä välineenä hyvien tapojen kehittämisessä. Opettajan tuli ohjata oppilasta systemaattisesti; tämä eroaa esimerkiksi siitä, että Sokrates painotti kuulijoidensa kyseenalaistamista heidän omien ajatustensa esiin tuomiseksi (joskin vertailu on ehkä sopimaton, koska Sokrates oli tekemisissä aikuisten kanssa).
Aristoteles painotti suuresti opetettavien aineiden teoreettisten ja käytännöllisten näkökohtien tasapainottamista. Aineita, jotka hän nimenomaisesti mainitsee tärkeiksi, olivat muun muassa lukeminen, kirjoittaminen ja matematiikka, musiikki, liikunta, kirjallisuus ja historia sekä laaja valikoima luonnontieteitä. Hän mainitsi myös leikin tärkeyden.
Yksi koulutuksen tärkeimmistä tehtävistä Aristoteleelle, ehkäpä sen tärkeimmäksi tehtäväksi, oli tuottaa hyviä ja hyveellisiä kansalaisia polille. Kaikki, jotka ovat pohtineet ihmiskunnan hallitsemisen taitoa, ovat olleet vakuuttuneita siitä, että valtakuntien kohtalo riippuu nuorison kasvatuksesta.
Ibn SinaEdit
Aika: 980 jKr – 1037 jKr
Keskiaikaisessa islamilaisessa maailmassa peruskoulu tunnettiin nimellä maktab, joka juontaa juurensa ainakin 10. vuosisadalta. Kuten madrasahit (jotka viittasivat korkeampaan koulutukseen), maktab oli usein moskeijan yhteydessä. Ibn Sina (länsimaissa tunnettu nimellä Avicenna) kirjoitti 1100-luvulla maktabia käsittelevän luvun ”Opettajan rooli lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa” oppaaksi maktab-kouluissa työskenteleville opettajille. Hän kirjoitti, että lapset oppivat paremmin, jos heitä opetetaan luokissa yksityisopettajien antaman yksilöllisen opetuksen sijasta, ja hän esitti useita syitä, miksi näin on, ja mainitsi oppilaiden välisen kilpailun ja jäljittelyn arvon sekä ryhmäkeskustelujen ja väittelyjen hyödyllisyyden. Ibn Sina kuvasi maktab-koulun opetussuunnitelmaa melko yksityiskohtaisesti ja kuvaili maktab-koulun kahden opetusvaiheen opetussuunnitelmia.
Ibn Sina kirjoitti, että lapset olisi lähetettävä maktab-kouluun 6-vuotiaasta alkaen ja että heille olisi opetettava perusopetusta, kunnes he ovat 14-vuotiaita. Tänä aikana hän kirjoitti, että heille tulisi opettaa Koraania, islamilaista metafysiikkaa, kieltä, kirjallisuutta, islamilaista etiikkaa ja käsityötaitoja (joilla voidaan viitata erilaisiin käytännön taitoihin).
Ibn Sina viittaa maktab-koulun toisen asteen koulutusvaiheeseen erikoistumisen kautena, jolloin oppilaiden tulisi alkaa hankkia käsityötaitoja sosiaalisesta asemastaan riippumatta. Hän kirjoittaa, että 14 ikävuoden jälkeen lapsille tulisi antaa mahdollisuus valita ja erikoistua oppiaineisiin, joista he ovat kiinnostuneita, olipa kyse sitten lukemisesta, kädentaidoista, kirjallisuudesta, saarnaamisesta, lääketieteestä, geometriasta, kaupankäynnistä, käsityötaidoista tai mistä tahansa muusta oppiaineesta tai ammatista, jota he olisivat kiinnostuneita harjoittamaan tulevalla urallaan. Hän kirjoitti, että tämä oli siirtymävaihe ja että oppilaiden valmistumisikään on suhtauduttava joustavasti, koska oppilaan emotionaalinen kehitys ja valitut oppiaineet on otettava huomioon.
Ibn Sina kehitti myös empiristisen teorian ”tabula rasasta”. Hän väitti, että ”ihmisen äly on syntyessään pikemminkin kuin tabula rasa, puhdas potentiaali, joka aktualisoituu koulutuksen kautta ja tulee tietämään” ja että tieto saavutetaan ”empiirisen perehtymisen kautta tämän maailman objekteihin, joista abstrahoidaan yleismaailmallisia käsitteitä”, joita kehitetään ”syllogistisella päättelymenetelmällä; havainnot johtavat esiinnouseviin lausumiin, jotka yhdistettyinä johtavat edelleen abstrakteihin käsitteisiin”. Lisäksi hän väitti, että itse älyllä ”on kehitystasoja aineellisesta älystä (al-’aql al-hayulani), siitä potentiaalisuudesta, joka voi hankkia tietoa, aktiiviseen älyyn (al-’aql al-fa’il), ihmisälyn tilaan yhdessä täydellisen tietolähteen kanssa.”
Ibn TufailMuokkaa
Date: c. 1105 – 1185
1200-luvulla andalusialais-arabialainen filosofi ja romaanikirjailija Ibn Tufail (länsimaissa tunnettu nimellä ”Abubacer” tai ”Ebn Tophail”) demonstroi arabiankielisen filosofisen romaaninsa avulla ajatuskokeiluna empiristisen teorian ”tabula rasa”, Hayy ibn Yaqzanissa, jossa hän kuvasi erämaassa elävän lapsen mielen kehittymistä ”tabula rasasta aikuisen mieleksi täysin eristyksissä yhteiskunnasta” autiolla saarella pelkän kokemuksen kautta. Jotkut tutkijat ovat väittäneet, että Edward Pococke nuoremman vuonna 1671 julkaisema latinankielinen käännös hänen filosofisesta romaanistaan Philosophus Autodidactus vaikutti John Locken muotoilemaan tabula rasa -käsitteeseen teoksessa ”An Essay Concerning Human Understanding”.
MontaigeneMuokkaa
Lasten kasvatus oli yksi niistä psykologisista aiheista, joista Michel de Montaigne kirjoitti. Hänen esseissään Lasten kasvatuksesta, Pedanttiudesta ja Kokemuksesta selitetään hänen näkemyksiään lasten kasvatuksesta. 61:62:70 Osa hänen näkemyksistään lasten kasvatuksesta on edelleen ajankohtaisia.
Montaignen näkemykset lasten kasvatuksesta vastustivat hänen aikansa yleisiä kasvatuskäytäntöjä.:63:67 Hän piti moitittavana sekä sitä, mitä opetettiin, että sitä, miten sitä opetettiin. 62 Suuri osa Montaignen aikaisesta koulutuksesta keskittyi klassikoiden lukemiseen ja kirjojen kautta tapahtuvaan oppimiseen. 67:67Montaigne oli eri mieltä tiukasti kirjojen kautta tapahtuvasta oppimisesta. Hän uskoi, että lapsia oli tarpeen kouluttaa monin eri tavoin. Hän oli eri mieltä myös tavasta, jolla tietoa esitettiin oppilaille. Se esitettiin tavalla, joka rohkaisi oppilaita pitämään heille opetettua tietoa absoluuttisena totuutena. Oppilailta evättiin mahdollisuus kyseenalaistaa tietoa. Siksi oppilaat eivät voineet todella oppia. Montaigne uskoi, että oppiakseen aidosti opiskelijan oli otettava tieto haltuunsa ja tehtävä siitä omaansa.
Pohjimmiltaan Montaigne uskoi, että hyvän opinto-ohjaajan valinta oli tärkeää, jotta opiskelijasta tulisi hyvin koulutettu.66 Opinto-ohjaajan antama opetus oli suoritettava opiskelijan tahdissa.67 Hän uskoi, että opinto-ohjaajan olisi oltava vuoropuhelussa opiskelijan kanssa ja annettava opiskelijan puhua ensin. Opettajan olisi myös sallittava keskustelut ja väittelyt. Tällaisen vuoropuhelun tarkoituksena oli luoda ympäristö, jossa opiskelijat opettaisivat itse itseään. He pystyisivät huomaamaan virheensä ja tekemään niihin tarvittaessa korjauksia.
Yksilöllinen oppiminen oli olennainen osa hänen teoriaansa lasten kasvatuksesta. Hän väitti, että oppilas yhdistää jo tiedossa olevat tiedot opittuun ja muodostaa ainutlaatuisen näkökulman juuri opittuun tietoon.356 Montaigne ajatteli myös, että opettajien tulisi rohkaista oppilaiden luontaista uteliaisuutta ja antaa heidän kyseenalaistaa asioita.68 Hän esitti, että menestyneet oppilaat olivat niitä, joita rohkaistiin kyseenalaistamaan uutta tietoa ja tutkimaan sitä itse sen sijaan, että he vain hyväksyisivät sen, mitä olivat kuulleet auktoriteeteilta jostakin tietystä aiheesta. Montaigne uskoi, että lapsen uteliaisuus voi toimia tärkeänä opetusvälineenä, kun lapsen annetaan tutkia asioita, joista hän on utelias.
Kokemus oli Montaignen mielestä myös keskeinen osa oppimista. Opettajien oli opetettava oppilaita kokemuksen kautta eikä pelkän tiedon ulkoa opettelun kautta, jota usein harjoitetaan kirjaopiskelussa. 62:67 Hän väitti, että oppilaista tulisi passiivisia aikuisia, jotka tottelisivat sokeasti ja joilta puuttuisi kyky ajatella itsenäisesti. 354 Mitään tärkeää ei jäisi mieleen eikä mitään kykyjä opittaisi. 62 Hän uskoi, että kokemuksen kautta tapahtuva oppiminen oli parempaa kuin kirjojen avulla tapahtuva. Tästä syystä hän kannusti kotiopettajia kouluttamaan oppilaitaan harjoittelun, matkustamisen ja inhimillisen kanssakäymisen kautta. Näin tehdessään hän väitti, että oppilaista tulisi aktiivisia oppijoita, jotka voisivat vaatia tietoa itselleen.
Montaignen näkemykset lasten kasvatuksesta vaikuttavat edelleen nykypäivänä. Montaignen kasvatusta koskevien ajatusten muunnelmia on sisällytetty nykyaikaiseen oppimiseen joillakin tavoilla. Hän vastusti aikansa suosittua opetustapaa, joka kannusti yksilölliseen oppimiseen. Hän uskoi kokemuksen merkitykseen kirjoista oppimisen ja ulkoa opettelun sijaan. Viime kädessä Montaigne esitti, että koulutuksen tarkoitus oli opettaa oppilaalle, miten hän voi elää menestyksekästä elämää harjoittamalla aktiivista ja sosiaalisesti vuorovaikutteista elämäntapaa. 355
John LockeMuokkaa
Date: 1632-1704
Kirjassaan Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding Locke laati hahmotelman siitä, miten tätä mieltä tulisi kasvattaa sen voimien ja toiminnan lisäämiseksi:
”Kasvatuksen tehtävänä ei mielestäni ole tehdä ihmisistä täydellisiä jossakin tieteessä, vaan avata ja järjestää heidän mielensä niin, että he kykenevät parhaalla mahdollisella tavalla johonkin tieteeseen, kun he siihen ryhtyvät.”
”Jos ihmiset ovat pitkään tottuneet vain yhteen ajatustapaan tai -menetelmään, heidän mielensä jähmettyy siihen, eivätkä he helposti käänny toiseen. Siksi, jotta he saisivat tämän vapauden, heidät pitäisi mielestäni saada tutkimaan kaikenlaista tietoa ja harjoittamaan ymmärrystään niin monenlaisessa ja laajassa tietovarannossa. Mutta en ehdota sitä tiedon moninaisuutena ja varastona, vaan ajattelun moninaisuutena ja vapautena, mielen voimien ja toiminnan lisääntymisenä, en sen omaisuuden laajentumisena.”
Locke ilmaisi uskomuksensa siitä, että kasvatus tekee ihmisen, tai perustavammin siitä, että mieli on ”tyhjä kaappi”, lausumalla: ”Luulen voivani sanoa, että kaikista tapaamistamme ihmisistä yhdeksän osaa kymmenestä on sitä, mitä he ovat, hyviä tai pahoja, hyödyllisiä tai hyödyttömiä, kasvatuksensa ansiosta.”
Locke kirjoitti myös, että ”hellävaraisen lapsuutemme pikkuisilla ja melkein huomaamattomilla vaikutelmilla on hyvin tärkeitä ja pysyviä seurauksia”. Hän väitti, että nuorena tehdyt ”ajatusyhdistelmät” ovat tärkeämpiä kuin myöhemmin tehdyt, koska ne ovat minuuden perusta: toisin sanoen ne merkitsevät ensin tabula rasan. Esseessään, jossa esitellään nämä molemmat käsitteet, Locke varoittaa esimerkiksi antamasta ”typerän piian” vakuuttaa lapselle, että ”peikot ja kummitukset” liittyvät yöhön, sillä ”pimeys tuo myöhemmin mukanaan nuo kauhistuttavat ajatukset, ja ne liittyvät toisiinsa niin, ettei lapsi voi sietää enempää yhtä kuin toista”.”
”Assosiaatioajattelu”, kuten tätä teoriaa alettiin kutsua, vaikutti voimakkaasti 1700-luvun ajatteluun, erityisesti kasvatusopilliseen teoriaan, sillä lähes kaikki kasvatusopin kirjoittajat varoittivat vanhempia siitä, etteivät he antaisi lastensa kehittää negatiivisia assosiaatioita. Se johti myös psykologian ja muiden uusien tieteenalojen kehittymiseen, kun David Hartley yritti löytää biologisen mekanismin assosiaatioille teoksessaan Observations on Man (1749).
Jean-Jacques RousseauEdit
>Pääasiallinen artikkeli: Jean-Jacques Rousseau
Date: 1712-1778
Rousseau, vaikka hän osoitti kunnioitusta Platonin filosofialle, hylkäsi sen epäkäytännöllisenä yhteiskunnan rappiotilan vuoksi. Rousseaulla oli myös erilainen teoria ihmisen kehityksestä; siinä missä Platon katsoi, että ihmiset syntyvät eri kasteille sopivilla taidoilla (vaikkakaan hän ei pitänyt näitä taitoja perinnöllisinä), Rousseau katsoi, että oli olemassa yksi kaikille ihmisille yhteinen kehitysprosessi. Kyseessä oli luontainen, luonnollinen prosessi, jonka ensisijainen käyttäytymisen ilmentymä oli uteliaisuus. Tämä erosi Locken ”tabula rasasta” siinä, että kyseessä oli lapsen luonnosta johtuva aktiivinen prosessi, joka ajoi lasta oppimaan ja sopeutumaan ympäristöönsä.
Rousseau kirjoitti kirjassaan Emile, että kaikki lapset ovat täydellisesti suunniteltuja organismeja, jotka ovat valmiita oppimaan ympäristöstään, jotta heistä voisi kasvaa hyveellisiä aikuisia, mutta korruptoituneen yhteiskunnan pahanlaatuisen vaikutuksen vuoksi he usein epäonnistuvat siinä. Rousseau kannatti kasvatusmenetelmää, joka koostui lapsen poistamisesta yhteiskunnasta – esimerkiksi maalaiskotiin – ja vuorotellen hänen ehdollistamisestaan muuttamalla hänen ympäristöään ja asettamalla hänelle ansoja ja arvoituksia, jotka hänen oli ratkaistava tai voitettava.
Rousseau oli epätavallinen siinä mielessä, että hän tunnisti ja käsitteli opetuksen mahdollisen legitimaatio-ongelman. Hän kannatti sitä, että aikuiset olisivat aina rehellisiä lapsille, ja erityisesti sitä, etteivät he koskaan peittäisi sitä tosiasiaa, että heidän auktoriteettinsa perusta opetuksessa oli puhtaasti fyysinen pakottaminen: ”Olen isompi kuin sinä”. Kun lapset saavuttaisivat järki-iän, noin 12-vuotiaina, he osallistuisivat vapaina yksilöinä omaan jatkuvaan prosessiinsa.
Hän sanoi kerran, että lapsen tulisi kasvaa ilman aikuisen puuttumista asiaan ja että lasta on ohjattava kärsimään omien tekojensa tai käyttäytymisensä luonnollisten seurausten kokemuksesta. Kun hän kokee omien tekojensa seuraukset, hän neuvoo itseään.
”Rousseau jakaa kehityksen viiteen vaiheeseen (jokaiselle on omistettu oma kirjansa). Kahdessa ensimmäisessä vaiheessa kasvatus pyrkii aisteihin: vasta kun Émile on noin 12-vuotias, kasvattaja alkaa työskennellä hänen mielensä kehittämiseksi. Myöhemmin, kirjassa 5, Rousseau tarkastelee Sophien (jonka Émilen on määrä mennä naimisiin) kasvatusta. Tässä hän esittää, mitä hän pitää sukupuolesta johtuvina olennaisina eroina. ”Miehen pitäisi olla vahva ja aktiivinen, naisen pitäisi olla heikko ja passiivinen” (Everyman edn: 322). Tästä erosta seuraa vastakkainen kasvatus. Heitä ei tule kasvattaa tietämättömyyteen ja pitää kotitöissä: Luonto haluaa heidän ajattelevan, tahtovan ja rakastavan, jotta he voisivat kasvattaa sekä mieltään että persoonaansa; hän antaa nämä aseet heidän käsiinsä korvatakseen heidän voimattomuutensa ja antaakseen heille mahdollisuuden ohjata miesten voimaa. Heidän tulisi oppia monia asioita, mutta vain sellaisia, jotka ovat sopivia.” (Everyman edn.: 327).” Émile
Mortimer Jerome AdlerEdit
Aika: 1902-2001
Mortimer Jerome Adler oli yhdysvaltalainen filosofi, kasvattaja ja kansankirjailija. Filosofina hän työskenteli aristoteelisen ja tuomistisen perinteen piirissä. Hän asui pisimpään New Yorkissa, Chicagossa, San Franciscossa ja San Mateossa Kaliforniassa. Hän työskenteli Columbian yliopistolle, Chicagon yliopistolle, Encyclopædia Britannicalle ja Adlerin omalle Institute for Philosophical Researchille. Adler oli kahdesti naimisissa ja hänellä oli neljä lasta. Adler oli kasvatuksellisen perennalismin kannattaja.
Harry S. BroudyEdit
Aika: 1905-1998
Broudyn filosofiset näkemykset perustuivat klassisen realismin perinteeseen ja käsittelivät totuutta, hyvyyttä ja kauneutta. Häneen vaikuttivat kuitenkin myös modernin filosofian eksistentialismi ja instrumentalismi. Oppikirjassaan Building a Philosophy of Education hän esittää kaksi pääajatusta, jotka ovat hänen filosofisten näkemystensä pääkohtia: Ensimmäinen on totuus ja toinen universaalit rakenteet, jotka löytyvät ihmiskunnan kamppailusta koulutuksen ja hyvän elämän puolesta. Broudy tutki myös kysymyksiä yhteiskunnan koululle asettamista vaatimuksista. Hän ajatteli, että koulutus olisi linkki, joka yhdistäisi moninaista yhteiskuntaa, ja kehotti yhteiskuntaa lisäämään luottamusta ja sitoutumista kouluihin ja hyvään koulutukseen.
SkolastiikkaMuokkaa
Tuomas AkvinolainenMuokkaa
>Pääaineartikkeli: Thomas Aquinas
Aika: n. 1225 – 1274
Vrt. uskonnollinen perennialismi.
John MiltonEdit
Ajankohta: 1608-1674
Keskiaikaisen kasvatuksen tavoite oli avoimen uskonnollinen, ja se pyrki ensisijaisesti paljastamaan transsendentaalisia totuuksia, jotka johdattaisivat ihmisen takaisin Jumalan luo moraalisen ja uskonnollisen valinnan elämän kautta (Kreeft 15). Väline, jolla nämä totuudet paljastettiin, oli dialektiikka:
Keskiaikaiselle mielelle väittely oli hieno taito, vakava tiede ja kiehtovaa viihdettä, paljon enemmän kuin nykyajan mielelle, koska keskiaikaiset uskoivat Sokrateen tavoin, että dialektiikka voisi paljastaa totuuden. Siten ”skolastinen disputaatio” ei ollut henkilökohtainen kilpailu nokkeluudessa eikä ”mielipiteiden jakaminen”, vaan yhteinen löytöretki (Kreeft 14-15).
PragmatismiEdit
John DeweyEdit
Aika: 1859-1952
Teoksessa Demokratia ja kasvatus: An Introduction to the Philosophy of Education (Johdatus kasvatusfilosofiaan) Dewey totesi, että kasvatus laajimmassa merkityksessään on ”elämän sosiaalisen jatkuvuuden” keino, kun otetaan huomioon ”ensisijaiset väistämättömät tosiseikat, jotka koskevat jokaisen sosiaalisen ryhmän muodostavan jäsenen syntymää ja kuolemaa”. Koulutus on siis välttämättömyys, sillä ”ryhmän elämä jatkuu”. Dewey oli kasvatusprogressivismin kannattaja ja kampanjoi väsymättömästi koulutuksen uudistamisen puolesta, sillä hän huomautti, että nykyaikaisen perinteisen koulutuksen autoritaarinen, tiukka ja ennalta määrätty tietoon perustuva lähestymistapa keskittyi liikaa tiedon välittämiseen eikä riittävästi oppilaiden todellisten kokemusten ymmärtämiseen.
William JamesMuokkaa
Date: 1842-1910
William Heard KilpatrickEdit
Date: 1871-1965
William Heard Kilpatrick oli yhdysvaltalainen yhdysvaltalainen kasvatusfilosofi ja John Deweyn kollega ja seuraaja. Hän oli 1900-luvun alun edistyksellisen kasvatusliikkeen merkittävä hahmo. Kilpatrick kehitti varhaiskasvatukseen projektimenetelmän, joka oli progressiivisen kasvatuksen muoto, jossa opetussuunnitelma ja luokkahuonetoiminta järjestettiin oppiaineen keskeisen teeman ympärille. Hän uskoi, että opettajan roolin tulisi olla ”ohjaajan” rooli autoritaarisen hahmon sijasta. Kilpatrick uskoi, että lasten tulisi ohjata omaa oppimistaan mielenkiinnon kohteidensa mukaan ja heidän tulisi antaa tutkia ympäristöään ja kokea oppimisensa luonnollisten aistien kautta. Progressiivisen kasvatuksen ja projektimenetelmän kannattajat hylkäävät perinteisen kouluopetuksen, jossa keskitytään ulkoa opetteluun, ulkoa opetteluun, tiukasti järjestettyihin luokkahuoneisiin (pulpetit riveissä; oppilaat aina istumassa) ja tyypillisiin arviointimuotoihin.
Nel NoddingsEdit
Date: 1929-
Noddingsin ensimmäinen yksin kirjoittama kirja Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) seurasi läheisesti Carol Gilliganin vuonna 1982 julkaistua uraauurtavaa huolenpidon etiikkaa käsittelevää teosta In a Different Voice. Vaikka Gingingingin työ etiikan parissa jatkui julkaisemalla teoksen Women and Evil (1989) ja myöhempiä teoksia moraalikasvatuksesta, suurin osa hänen myöhemmistä julkaisuistaan koskee kasvatusfilosofiaa ja kasvatusteoriaa. Hänen merkittävimmät teoksensa näillä aloilla ovat olleet Educating for Intelligent Belief or Unbelief (1993) ja Philosophy of Education (1995).
Noddingsin panos kasvatusfilosofiaan keskittyy huolenpidon etiikan ympärille. Hänen uskomuksensa oli, että välittävä opettaja-oppilas-suhde johtaa siihen, että opettaja suunnittelee eriytetyn opetussuunnitelman kullekin oppilaalle, ja että tämä opetussuunnitelma perustuu oppilaiden erityisiin kiinnostuksen kohteisiin ja tarpeisiin. Opettajan vaatimus välittämisestä ei saa perustua kertaluonteiseen hyveelliseen päätökseen vaan jatkuvaan kiinnostukseen oppilaiden hyvinvointia kohtaan.
Richard RortyMuokkaa
Date: 1931-2007
Analyyttinen filosofiaEdit
G.E Moore (1873-1958)
Bertrand Russell (1872-1970)
Gottlob Frege (1848-1925)
Richard Stanley Peters (1919-2011)Muokkaa
Date: 1919-
EksistentialistiEdit
Existentialisti näkee maailman henkilökohtaisena subjektiviteettina, jossa hyvyys, totuus ja todellisuus määritellään yksilöllisesti. Todellisuus on olemassaolon maailma, totuus subjektiivisesti valittu ja hyvyys vapauden asia. Eksistentialistien luokkahuoneiden aiheen tulisi olla henkilökohtainen valintakysymys. Opettajat näkevät yksilön kokonaisuutena sosiaalisessa kontekstissa, jossa oppijan on kohdattava muiden näkemykset selventääkseen omia näkemyksiään. Luonteen kehittämisessä korostetaan yksilön vastuuta päätöksistä. Todelliset vastaukset tulevat yksilön sisältä, eivät ulkopuoliselta auktoriteetilta. Elämän tarkastelu autenttisen ajattelun kautta saa oppilaat osallistumaan todellisiin oppimiskokemuksiin. Eksistentialistit vastustavat ajatusta oppilaista mitattavina, seurattavina tai standardoitavina kohteina. Tällaiset kasvattajat haluavat, että opetuskokemuksessa keskitytään luomaan mahdollisuuksia itseohjautuvuuteen ja itsensä toteuttamiseen. He lähtevät liikkeelle oppilaasta eivätkä opetussuunnitelman sisällöstä.
Kriittinen teoriaEdit
Paulo FreireEdit
Aika: 1921-1997
Brasilialainen filosofi ja kasvattaja, joka sitoutui kansakuntansa köyhtyneiden talonpoikien kouluttamiseen ja heidän kanssaan tehtävään yhteistyöhön heidän vapauttamisekseen ”sorrosta”, jota hän piti ”sortona”, Freire tunnetaan parhaiten hyökkäyksestään sitä vastaan, mitä hän kutsui nimellä ”kasvatuksen pankkikäsitys”, jossa oppilas katsottiin tyhjäksi tiliksi, joka opettajan piti täyttää. Freire ehdottaa myös, että opettajaa ja oppilasta koskeviin käsityksiimme lisättäisiin syvä vastavuoroisuus; hän on lähellä ehdottaa, että opettajan ja oppilaan välinen kahtiajako poistettaisiin kokonaan ja että sen sijaan luokkahuoneen osallistujien rooleina olisivat opettajaoppilas (opettaja, joka oppii) ja oppilasopettaja (oppija, joka opettaa). Varhaisessa, voimakkaassa muodossaan tällaista luokkahuonetta on joskus kritisoitu sillä perusteella, että se voi pikemminkin peittää kuin voittaa opettajan auktoriteetin.
Freiriläisen filosofian näkökohdat ovat olleet erittäin vaikutusvaltaisia akateemisissa keskusteluissa ”osallistavasta kehityksestä” ja kehityksestä yleisemmin. Freiren painotusta siitä, mitä hän kuvaa ”emansipaatioksi” vuorovaikutteisen osallistumisen kautta, on käytetty perusteluna kehityksen osallistavalle painotukselle, koska katsotaan, että ”osallistuminen” missä tahansa muodossa voi johtaa köyhien tai syrjäytyneiden ryhmien voimaantumiseen. Freire oli kriittisen pedagogiikan kannattaja. ”Hän osallistui eurooppalaisten oppien ja ajatusten tuontiin Brasiliaan,omaksui ne tietyn sosioekonomisen tilanteen tarpeisiin ja siten laajensi ja tarkensi niitä ajatuksia herättävällä tavalla.”
Muita mannermaisia ajattelijoita Muokkaa
Martin HeideggerMuokkaa
Aika: 1889-1976
Heideggerin kasvatusfilosofointi liittyi ensisijaisesti korkeakoulutukseen. Hän uskoi, että yliopistossa tapahtuvan opetuksen ja tutkimuksen tulisi olla yhtenäisiä ja pyrkiä testaamaan ja kyseenalaistamaan ”ontologisia olettamuksia presuppositioita, jotka implisiittisesti ohjaavat tutkimusta kullakin tiedon alueella.”
Hans-Georg GadamerEdit
Date: 1900-2002