Philosophie de l’éducation
PlatonEdit
Date : 424/423 av. J.-C. – 348/347 av. J.-C.
La philosophie éducative de Platon était fondée sur une vision d’une République idéale dans laquelle l’individu était mieux servi en étant subordonné à une société juste en raison d’un changement d’accent qui s’écartait de ses prédécesseurs. L’esprit et le corps devaient être considérés comme des entités distinctes. Dans les dialogues du Phédon, écrits dans sa « période moyenne » (360 avant notre ère), Platon a exprimé ses points de vue distinctifs sur la nature de la connaissance, de la réalité et de l’âme :
Lorsque l’âme et le corps sont unis, alors la nature ordonne à l’âme de régner et de gouverner, et au corps d’obéir et de servir. Or, laquelle de ces deux fonctions s’apparente au divin ? et laquelle au mortel ? Le divin n’apparaît-il pas… comme ce qui ordonne et gouverne naturellement, et le mortel comme ce qui est sujet et serviteur ?
Sur cette prémisse, Platon préconisait de retirer les enfants des soins de leur mère et de les élever comme pupilles de l’État, en prenant grand soin de différencier les enfants adaptés aux différentes castes, les plus élevés recevant le plus d’éducation, afin qu’ils puissent agir comme gardiens de la cité et prendre soin des moins aptes. L’éducation serait holistique, incluant les faits, les compétences, la discipline physique, ainsi que la musique et l’art, qu’il considérait comme la plus haute forme d’effort.
Plato croyait que le talent était distribué de manière non génétique et qu’il devait donc se trouver chez les enfants nés dans n’importe quelle classe sociale. Il s’est appuyé sur cette idée en insistant sur le fait que les personnes douées devaient être formées par l’État afin d’être qualifiées pour assumer le rôle d’une classe dirigeante. Ce que cela a établi était essentiellement un système d’éducation publique sélective fondé sur l’hypothèse qu’une minorité éduquée de la population était, en vertu de son éducation (et de son éducabilité innée), suffisante pour une gouvernance saine.
Les écrits de Platon contiennent certaines des idées suivantes:L’éducation élémentaire serait confinée à la classe des gardiens jusqu’à l’âge de 18 ans, suivie de deux ans de formation militaire obligatoire, puis d’une éducation supérieure pour ceux qui se qualifient. Alors que l’éducation élémentaire rendait l’âme sensible à l’environnement, l’éducation supérieure aidait l’âme à rechercher la vérité qui l’illuminait. Les garçons et les filles reçoivent le même type d’éducation. L’éducation élémentaire se composait de musique et de gymnastique, destinées à former et à mélanger les qualités douces et farouches de l’individu et à créer une personne harmonieuse.
À l’âge de 20 ans, une sélection était effectuée. Les meilleurs élèves suivraient un cours avancé de mathématiques, géométrie, astronomie et harmoniques. Le premier cours dans le schéma de l’enseignement supérieur durerait dix ans. Il est destiné à ceux qui ont le goût des sciences. À l’âge de 30 ans, il y aura une autre sélection ; ceux qui seront qualifiés étudieront la dialectique et la métaphysique, la logique et la philosophie pendant les cinq années suivantes. Après avoir accepté des postes subalternes dans l’armée pendant 15 ans, un homme aurait terminé son éducation théorique et pratique à l’âge de 50 ans.
Immanuel KantEdit
Date : 1724-1804
Immanuel Kant pensait que l’éducation diffère de la formation en ce que la première implique la pensée alors que la seconde non. Outre l’éducation de la raison, le développement du caractère et l’enseignement des maximes morales revêtaient pour lui une importance centrale. Kant était un partisan de l’éducation publique et de l’apprentissage par la pratique.
Georg Wilhelm Friedrich HegelEdit
Date : 1770-1831
RéalismeEdit
AristoteEdit
Date : 384 av. J.-C. – 322 av. J.-C.
Seuls des fragments du traité d’Aristote Sur l’éducation existent encore. Nous connaissons donc sa philosophie de l’éducation essentiellement par de brefs passages dans d’autres œuvres. Aristote considérait la nature humaine, l’habitude et la raison comme des forces d’égale importance à cultiver dans l’éducation. Ainsi, par exemple, il considérait la répétition comme un outil essentiel pour développer de bonnes habitudes. L’enseignant devait diriger l’élève de manière systématique ; cela diffère, par exemple, de l’accent mis par Socrate sur le questionnement de ses auditeurs pour faire émerger leurs propres idées (bien que la comparaison soit peut-être incongrue puisque Socrate s’adressait à des adultes).
Aristote accordait une grande importance à l’équilibre entre les aspects théoriques et pratiques des matières enseignées. Les sujets qu’il mentionne explicitement comme étant importants comprennent la lecture, l’écriture et les mathématiques, la musique, l’éducation physique, la littérature et l’histoire, ainsi qu’un large éventail de sciences. Il mentionne également l’importance du jeu.
Pour Aristote, l’une des missions premières de l’éducation, peut-être la plus importante, était de produire des citoyens bons et vertueux pour la polis. Tous ceux qui ont médité sur l’art de gouverner l’humanité ont été convaincus que le sort des empires dépend de l’éducation de la jeunesse.
Ibn SinaEdit
Date : 980 AD – 1037 AD
Dans le monde islamique médiéval, une école élémentaire était connue sous le nom de maktab, qui remonte au moins au Xe siècle. Comme les madrasa (qui désignaient l’enseignement supérieur), un maktab était souvent rattaché à une mosquée. Au 11e siècle, Ibn Sina (connu sous le nom d’Avicenne en Occident) a rédigé un chapitre consacré au maktab intitulé « Le rôle de l’enseignant dans la formation et l’éducation des enfants », afin de guider les enseignants travaillant dans les écoles maktab. Il a écrit que les enfants apprennent mieux s’ils reçoivent un enseignement en classe plutôt que des cours particuliers dispensés par des professeurs privés, et il a donné un certain nombre de raisons pour expliquer pourquoi c’est le cas, citant la valeur de la compétition et de l’émulation entre les élèves ainsi que l’utilité des discussions et des débats en groupe. Ibn Sina a décrit le programme d’une école maktab de manière assez détaillée, décrivant les programmes de deux étapes de l’éducation dans une école maktab.
Ibn Sina a écrit que les enfants devraient être envoyés dans une école maktab dès l’âge de 6 ans et recevoir un enseignement primaire jusqu’à l’âge de 14 ans. Au cours de cette période, il écrit qu’on doit leur enseigner le Coran, la métaphysique islamique, la langue, la littérature, l’éthique islamique et les compétences manuelles (qui pourraient se référer à une variété de compétences pratiques).
Ibn Sina fait référence à l’étape de l’éducation secondaire de l’école maktab comme la période de spécialisation, où les élèves doivent commencer à acquérir des compétences manuelles, indépendamment de leur statut social. Il écrit que les enfants après l’âge de 14 ans devraient avoir le choix de choisir et de se spécialiser dans des sujets qui les intéressent, qu’il s’agisse de la lecture, des compétences manuelles, de la littérature, de la prédication, de la médecine, de la géométrie, du commerce et de l’artisanat, ou de tout autre sujet ou profession qu’ils seraient intéressés à poursuivre pour une future carrière. Il a écrit qu’il s’agissait d’une étape de transition et qu’il fallait faire preuve de souplesse concernant l’âge auquel les élèves obtiennent leur diplôme, car le développement émotionnel de l’élève et les sujets choisis doivent être pris en compte.
La théorie empiriste de la « tabula rasa » a également été développée par Ibn Sina. Il a soutenu que « l’intellect humain à la naissance est plutôt comme une tabula rasa, une potentialité pure qui est actualisée par l’éducation et vient à savoir » et que la connaissance est atteinte par « la familiarité empirique avec des objets dans ce monde à partir duquel on abstrait des concepts universels » qui est développé par une « méthode syllogistique de raisonnement ; les observations mènent aux déclarations prépositives, qui quand elles sont composées mènent à d’autres concepts abstraits ». Il a également soutenu que l’intellect lui-même « possède des niveaux de développement depuis l’intellect matériel (al-‘aql al-hayulani), cette potentialité qui peut acquérir des connaissances jusqu’à l’intellect actif (al-‘aql al-fa’il), l’état de l’intellect humain en conjonction avec la source parfaite de la connaissance. »
Ibn TufailEdit
Date : vers. 1105 – 1185
Au XIIe siècle, le philosophe et romancier andalou-arabe Ibn Tufail (connu sous le nom de « Abubacer » ou « Ebn Tophail » en Occident) a démontré la théorie empiriste de la « tabula rasa » comme expérience de pensée à travers son roman philosophique arabe, Hayy ibn Yaqzan, dans lequel il décrit le développement de l’esprit d’un enfant sauvage « de la tabula rasa à celui d’un adulte, dans un isolement complet de la société » sur une île déserte, par la seule expérience. Certains chercheurs ont soutenu que la traduction latine de son roman philosophique, Philosophus Autodidactus, publiée par Edward Pococke le Jeune en 1671, a eu une influence sur la formulation de la tabula rasa par John Locke dans « An Essay Concerning Human Understanding ».
MontaigeneEdit
L’éducation des enfants fait partie des sujets psychologiques sur lesquels Michel de Montaigne a écrit. Ses essais Sur l’éducation des enfants, Sur le pédantisme et Sur l’expérience expliquent les points de vue qu’il avait sur l’éducation des enfants. :61:62:70 Certains de ses points de vue sur l’éducation des enfants sont encore pertinents aujourd’hui.
Les points de vue de Montaigne sur l’éducation des enfants étaient opposés aux pratiques éducatives courantes de son époque.:63:67 Il trouvait à redire à la fois sur ce qui était enseigné et sur la manière de l’enseigner. :62 Une grande partie de l’éducation à l’époque de Montaigne était axée sur la lecture des classiques et l’apprentissage par les livres. :67Montaigne n’était pas d’accord avec l’apprentissage strictement par les livres. Il pensait qu’il était nécessaire d’éduquer les enfants de différentes manières. Il n’est pas non plus d’accord avec la façon dont l’information est présentée aux élèves. Elle est présentée d’une manière qui encourage les élèves à considérer les informations qui leur sont enseignées comme une vérité absolue. Les étudiants n’avaient pas la possibilité de remettre en question l’information. Par conséquent, les élèves ne pouvaient pas vraiment apprendre. Montaigne croyait que, pour apprendre vraiment, un étudiant devait prendre l’information et se l’approprier.
A la base, Montaigne croyait que le choix d’un bon tuteur était important pour que l’étudiant devienne bien éduqué.:66 L’éducation par un tuteur devait être menée au rythme de l’étudiant.:67 Il croyait qu’un tuteur devait être en dialogue avec l’étudiant, laissant l’étudiant parler en premier. Le tuteur doit également permettre les discussions et les débats. Un tel dialogue avait pour but de créer un environnement dans lequel les étudiants s’instruiraient eux-mêmes. Ils seraient capables de se rendre compte de leurs erreurs et d’y apporter les corrections nécessaires.
L’apprentissage individualisé faisait partie intégrante de sa théorie de l’éducation des enfants. Il soutenait que l’élève combine les informations déjà connues avec ce qu’il apprend et forme une perspective unique sur les informations nouvellement apprises.:356 Montaigne pensait également que les tuteurs devaient encourager la curiosité naturelle des élèves et leur permettre de remettre les choses en question.:68 Il postulait que les élèves qui réussissaient étaient ceux qui étaient encouragés à remettre en question les nouvelles informations et à les étudier par eux-mêmes, plutôt que de simplement accepter ce qu’ils avaient entendu des autorités sur un sujet donné. Montaigne croyait que la curiosité d’un enfant pouvait servir d’outil d’enseignement important lorsqu’on lui permettait d’explorer les choses dont il était curieux.
L’expérience était également un élément clé de l’apprentissage pour Montaigne. Les tuteurs devaient enseigner aux élèves par l’expérience plutôt que par la simple mémorisation d’informations souvent pratiquée dans l’apprentissage par les livres.:62:67Il soutenait que les élèves deviendraient des adultes passifs, obéissant aveuglément et n’ayant pas la capacité de penser par eux-mêmes.:354 Rien d’important ne serait retenu et aucune capacité ne serait apprise.:62Il croyait que l’apprentissage par l’expérience était supérieur à l’apprentissage par l’utilisation de livres. C’est pourquoi il encourageait les tuteurs à éduquer leurs élèves par la pratique, les voyages et l’interaction humaine. Ce faisant, il soutenait que les élèves deviendraient des apprenants actifs, qui pourraient revendiquer la connaissance pour eux-mêmes.
Les vues de Montaigne sur l’éducation des enfants continuent d’avoir une influence dans le présent. Des variations des idées de Montaigne sur l’éducation sont incorporées dans l’apprentissage moderne de certaines manières. Il s’est opposé à la méthode d’enseignement populaire de son époque, en encourageant l’apprentissage individualisé. Il croyait en l’importance de l’expérience, par rapport à l’apprentissage dans les livres et à la mémorisation. En fin de compte, Montaigne a postulé que le point de l’éducation était d’enseigner à un étudiant comment avoir une vie réussie en pratiquant un mode de vie actif et socialement interactif.:355
John LockeEdit
Date : 1632-1704
Dans Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of the Understanding Locke a composé un schéma sur la façon d’éduquer cet esprit afin d’augmenter ses pouvoirs et son activité :
« L’affaire de l’éducation n’est pas, comme je le pense, de les rendre parfaits dans l’une ou l’autre des sciences, mais d’ouvrir et de disposer leur esprit de manière à les rendre le mieux possible capables de n’importe laquelle, quand ils s’y appliqueront. »
« Si les hommes sont pendant longtemps accoutumés à une seule sorte ou méthode de pensées, leur esprit s’y raidit, et ne se tourne pas facilement vers une autre. C’est donc pour leur donner cette liberté que je pense qu’il faut leur faire examiner toutes sortes de connaissances, et exercer leur entendement dans une si grande variété et un si grand stock de connaissances. Mais je ne le propose pas comme une variété et un stock de connaissances, mais comme une variété et une liberté de penser, comme un accroissement des pouvoirs et de l’activité de l’esprit, et non comme un agrandissement de ses possessions. »
Locke a exprimé la croyance que l’éducation fait l’homme, ou, plus fondamentalement, que l’esprit est une « armoire vide », en déclarant : « Je crois pouvoir dire que de tous les hommes que nous rencontrons, neuf parties sur dix sont ce qu’elles sont, bonnes ou mauvaises, utiles ou non, par leur éducation. »
Locke a également écrit que « les petites impressions presque insensibles de notre tendre enfance ont des conséquences très importantes et durables. » Il soutenait que les « associations d’idées » que l’on fait quand on est jeune sont plus importantes que celles que l’on fait plus tard, car elles sont le fondement du moi : elles sont, dit autrement, ce qui marque d’abord la tabula rasa. Dans son Essai, dans lequel il introduit ces deux concepts, Locke met en garde, par exemple, contre le fait de laisser « une fille folle » convaincre un enfant que « les lutins et les esprits » sont associés à la nuit, car « l’obscurité amènera toujours après elle ces idées effrayantes, et elles seront tellement jointes, qu’il ne pourra pas plus supporter l’une que l’autre. »
L’associationnisme », comme cette théorie sera appelée, a exercé une influence puissante sur la pensée du XVIIIe siècle, en particulier sur la théorie de l’éducation, car presque tous les auteurs pédagogiques ont mis en garde les parents contre le fait de laisser leurs enfants développer des associations négatives. Elle a également conduit au développement de la psychologie et d’autres nouvelles disciplines avec la tentative de David Hartley de découvrir un mécanisme biologique pour l’associationnisme dans ses Observations sur l’homme (1749).
Jean-Jacques RousseauEdit
Date : 1712-1778
Rousseau, bien qu’il rende hommage à la philosophie de Platon, la rejette comme impraticable en raison de l’état de décomposition de la société. Rousseau avait également une théorie différente du développement humain ; là où Platon soutenait que les gens naissent avec des compétences appropriées aux différentes castes (bien qu’il ne considère pas ces compétences comme étant héritées), Rousseau soutenait qu’il y avait un processus de développement commun à tous les humains. Il s’agit d’un processus intrinsèque et naturel, dont la principale manifestation comportementale est la curiosité. Ce processus différait de la « tabula rasa » de Locke en ce sens qu’il s’agissait d’un processus actif découlant de la nature de l’enfant, qui le poussait à apprendre et à s’adapter à son environnement.
Rousseau a écrit dans son livre Émile que tous les enfants sont des organismes parfaitement conçus, prêts à apprendre de leur environnement afin de devenir des adultes vertueux, mais en raison de l’influence malveillante d’une société corrompue, ils échouent souvent à le faire. Rousseau préconisait une méthode éducative qui consistait à retirer l’enfant de la société – par exemple, dans une maison de campagne – et à le conditionner alternativement en modifiant son environnement et en lui posant des pièges et des énigmes qu’il devait résoudre ou surmonter.
Rousseau était inhabituel en ce qu’il reconnaissait et abordait le potentiel d’un problème de légitimation pour l’enseignement. Il préconisait que les adultes soient toujours honnêtes avec les enfants, et en particulier qu’ils ne cachent jamais le fait que le fondement de leur autorité dans l’enseignement était purement une contrainte physique : « Je suis plus grand que toi. » Une fois que les enfants auraient atteint l’âge de raison, vers 12 ans, ils seraient engagés en tant qu’individus libres dans le processus continu de leur propre.
Il a dit un jour qu’un enfant devrait grandir sans l’interférence des adultes et que l’enfant doit être guidé pour souffrir de l’expérience des conséquences naturelles de ses propres actes ou comportements. Lorsqu’il fait l’expérience des conséquences de ses propres actes, il se conseille lui-même.
« Rousseau divise le développement en cinq stades (un livre est consacré à chacun). L’éducation dans les deux premiers stades cherche aux sens : seulement quand Émile a environ 12 ans, le tuteur commence à travailler pour développer son esprit. Plus tard, dans le livre 5, Rousseau examine l’éducation de Sophie (qu’Émile doit épouser). Il y expose ce qu’il considère comme les différences essentielles qui découlent du sexe. L’homme doit être fort et actif ; la femme doit être faible et passive » (Everyman edn : 322). De cette différence découle une éducation contrastée. Ils ne doivent pas être élevés dans l’ignorance et cantonnés aux tâches ménagères : La nature veut qu’elles pensent, qu’elles veuillent, qu’elles aiment, qu’elles cultivent leur esprit aussi bien que leur personne ; elle met ces armes dans leurs mains pour suppléer à leur manque de force et pour leur permettre de diriger la force des hommes. Ils doivent apprendre beaucoup de choses, mais seulement celles qui leur conviennent’ (éd. Everyman : 327). « Émile
Mortimer Jerome AdlerEdit
Date : 1902-2001
Mortimer Jerome Adler était un philosophe, éducateur et auteur populaire américain. En tant que philosophe, il a travaillé dans les traditions aristotélicienne et thomiste. Il a vécu le plus longtemps à New York, Chicago, San Francisco et San Mateo, en Californie. Il a travaillé pour l’Université de Columbia, l’Université de Chicago, l’Encyclopædia Britannica et l’Institut de recherche philosophique d’Adler. Adler a été marié deux fois et a eu quatre enfants. Adler était un partisan du perennialisme éducatif.
Harry S. BroudyEdit
Date : 1905-1998
Les vues philosophiques de Broudy étaient basées sur la tradition du réalisme classique, traitant de la vérité, de la bonté et de la beauté. Cependant, il a également été influencé par la philosophie moderne, l’existentialisme et l’instrumentalisme. Dans son manuel Building a Philosophy of Education, il présente deux idées majeures qui constituent les points essentiels de sa vision philosophique : La première est la vérité et la seconde les structures universelles à trouver dans la lutte de l’humanité pour l’éducation et la bonne vie. Broudy a également étudié les questions relatives aux exigences de la société envers l’école. Il a pensé que l’éducation serait un lien pour unifier la société diverse et a exhorté la société à mettre plus de confiance et un engagement envers les écoles et une bonne éducation.
ScolastiqueEdit
Thomas d’AquinEdit
Date : vers 1225 – 1274
Voir Pérennisme religieux.
John MiltonEdit
Date : 1608-1674
L’objectif de l’éducation médiévale était ouvertement religieux, principalement préoccupé par la découverte de vérités transcendantales qui ramèneraient une personne à Dieu à travers une vie de choix moral et religieux (Kreeft 15). Le véhicule par lequel ces vérités étaient découvertes était la dialectique:
Pour l’esprit médiéval, le débat était un art raffiné, une science sérieuse et un divertissement fascinant, bien plus qu’il ne l’est pour l’esprit moderne, parce que les médiévaux croyaient, comme Socrate, que la dialectique pouvait découvrir la vérité. Ainsi, une » dispute scolastique » n’était pas un concours personnel d’habileté, ni un » partage d’opinions » ; c’était un voyage partagé de découverte (Kreeft 14-15).
PragmatismeEdit
John DeweyEdit
Date : 1859-1952
Dans Démocratie et éducation : An Introduction to the Philosophy of Education, Dewey affirme que l’éducation, dans son sens le plus large, est le moyen de la « continuité sociale de la vie » étant donné les « faits inéluctables primaires de la naissance et de la mort de chacun des membres constitutifs d’un groupe social ». L’éducation est donc une nécessité, car « la vie du groupe continue ». Partisan du progressisme éducatif, Dewey n’a cessé de militer pour une réforme de l’éducation, soulignant que l’approche autoritaire, stricte et préordonnée des connaissances de l’éducation traditionnelle moderne était trop soucieuse de délivrer des connaissances, et pas assez de comprendre les expériences réelles des élèves.
William JamesEdit
Date : 1842-1910
William Heard KilpatrickEdit
Date : 1871-1965
William Heard Kilpatrick était un philosophe américain de l’éducation, collègue et successeur de John Dewey. Il était une figure majeure du mouvement d’éducation progressiste du début du 20e siècle. Kilpatrick a développé la méthode du projet pour l’éducation de la petite enfance, qui était une forme d’éducation progressive organisant le programme et les activités en classe autour du thème central d’un sujet. Il pensait que le rôle de l’enseignant devait être celui d’un « guide » et non d’une figure autoritaire. Kilpatrick pensait que les enfants devaient diriger leur propre apprentissage en fonction de leurs intérêts et devaient être autorisés à explorer leur environnement, en faisant l’expérience de leur apprentissage par les sens naturels. Les partisans de l’éducation progressive et de la méthode du projet rejettent l’enseignement traditionnel qui se concentre sur la mémorisation, l’apprentissage par cœur, les salles de classe strictement organisées (bureaux en rangées ; élèves toujours assis) et les formes typiques d’évaluation.
Nel NoddingsModification
Date : 1929-
Le premier livre à auteur unique de Noddings, Caring : A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) suivait de près la publication, en 1982, de l’ouvrage révolutionnaire de Carol Gilligan sur l’éthique du soin In a Different Voice. Si son travail sur l’éthique s’est poursuivi avec la publication de Women and Evil (1989) et d’autres ouvrages sur l’éducation morale, la plupart de ses publications ultérieures ont porté sur la philosophie de l’éducation et la théorie de l’éducation. Ses travaux les plus importants dans ces domaines ont été Educating for Intelligent Belief or Unbelief (1993) et Philosophy of Education (1995).
La contribution de Noddings à la philosophie de l’éducation est centrée sur l’éthique de la sollicitude. Sa conviction est qu’une relation bienveillante entre l’enseignant et l’élève conduira l’enseignant à concevoir un programme différencié pour chaque élève, et que ce programme sera basé sur les intérêts et les besoins particuliers des élèves. La prétention de l’enseignant à la bienveillance ne doit pas être fondée sur une décision vertueuse ponctuelle mais sur un intérêt permanent pour le bien-être des élèves.
Richard RortyEdit
Date : 1931-2007
Philosophie analytiqueEdit
G.E Moore (1873-1958)
Bertrand Russell (1872-1970)
Gottlob Frege (1848-1925)
Richard Stanley Peters (1919-2011)
Date : 1919-
ExistentialisteEdit
L’existentialiste voit le monde comme sa subjectivité personnelle, où la bonté, la vérité et la réalité sont définies individuellement. La réalité est un monde d’existants, la vérité subjectivement choisie, et la bonté une question de liberté. Le sujet des classes existentialistes devrait être une question de choix personnel. Les enseignants considèrent l’individu comme une entité dans un contexte social dans lequel l’apprenant doit se confronter aux points de vue des autres pour clarifier le sien. Le développement du caractère met l’accent sur la responsabilité individuelle des décisions. Les vraies réponses viennent de l’intérieur de l’individu, et non d’une autorité extérieure. L’examen de la vie par le biais d’une pensée authentique implique les élèves dans de véritables expériences d’apprentissage. Les existentialistes sont opposés à l’idée de considérer les élèves comme des objets à mesurer, à suivre ou à standardiser. Ces éducateurs veulent que l’expérience éducative se concentre sur la création d’opportunités d’autodirection et d’accomplissement personnel. Ils commencent par l’étudiant, plutôt que sur le contenu du programme d’études.
Théorie critiqueEdit
Paulo FreireEdit
Date : 1921-1997
Philosophe et éducateur brésilien engagé dans la cause de l’éducation des paysans appauvris de sa nation et collaborant avec eux dans la poursuite de leur libération de ce qu’il considérait comme une « oppression », Freire est surtout connu pour son attaque contre ce qu’il appelait le « concept bancaire de l’éducation », dans lequel l’étudiant était considéré comme un compte vide à remplir par l’enseignant. Freire suggère également qu’une profonde réciprocité soit insérée dans nos notions d’enseignant et d’étudiant ; il est sur le point de suggérer que la dichotomie enseignant-étudiant soit complètement abolie, en promouvant plutôt les rôles des participants dans la classe comme étant l’enseignant-étudiant (un enseignant qui apprend) et l’étudiant-enseignant (un apprenant qui enseigne). Dans sa forme initiale et forte, ce type de classe a parfois été critiqué au motif qu’il peut masquer plutôt que surmonter l’autorité de l’enseignant.
Des aspects de la philosophie freirienne ont été très influents dans les débats universitaires sur le « développement participatif » et le développement en général. L’accent mis par Freire sur ce qu’il décrit comme une « émancipation » par le biais d’une participation interactive a été utilisé pour justifier l’orientation participative du développement, car on considère que la « participation », sous quelque forme que ce soit, peut conduire à l’autonomisation des groupes pauvres ou marginalisés. Freire était un partisan de la pédagogie critique. « Il a participé à l’importation de doctrines et d’idées européennes au Brésil,les a assimilées aux besoins d’une situation socio-économique spécifique, et les a ainsi élargies et recentrées d’une manière qui incite à la réflexion »
Autres penseurs continentauxVérifier
Martin HeideggerVérifier
Date : 1889-1976
La philosophie de l’éducation de Heidegger était principalement liée à l’enseignement supérieur. Il pensait que l’enseignement et la recherche à l’université devaient être unifiés et viser à tester et interroger les « présupposés ontologiques qui guident implicitement la recherche dans chaque domaine de la connaissance. »
Hans-Georg GadamerEditer
Date : 1900-2002