Association of American Colleges & Universities
Az intellektuális fejlődés, az értelem fejlődése a megismerés egyre kifinomultabb formáinak vagy szintjeinek megjelenése, a megértés, az érvelés és a racionalitás fejlődése. Az intellektuális fejlődés eredményeit a megismerés egészére és/vagy különböző kognitív területekre vonatkozó lépések, szakaszok vagy fejlődési szintek meghatározásával írhatjuk le. Alapvetően azonban az intellektuális fejlődés a reflexió, a koordináció és a társadalmi interakció folyamatos folyamata, amely a korai gyermekkorban kezdődik, és – legalábbis bizonyos esetekben – hosszú ideig a felnőttkorban is folytatódik.
A liberális oktatás, bárhogyan is határozzuk meg, elsődleges célként tartalmazza az intellektuális fejlődés elősegítését. Lehetnek konkrét tények, készségek és értékek, amelyeket a tanulóknak bizonyos kurzusokon és kontextusokban el kell sajátítaniuk, de mindenekelőtt az intellektuális fejlődést akarjuk elősegíteni. Az intellektuális fejlődés ösztönzéséhez elő kell segítenünk a reflexiót, a koordinációt és a társadalmi interakciót, a fejlődés alapvető folyamatait. Ennek számos módja van, de szerintem mindegyiknek az az alapvető kontextusa, amely arra ösztönzi a diákokat, hogy különféle gondolatokat mérlegeljenek, javasoljanak és vitassanak meg – vagyis az intellektuális szabadság környezete. Az akadémiai szabadság elveivel zárom, amelyek szerintem alapvető fontosságúak az intellektuális fejlődés előmozdítása szempontjából.
A fejlett megismerés mint metakogníció
Ha a kognitív fejlődés teoretikusainak és kutatóinak a huszadik század utolsó negyedében volt egy mottójuk, akkor az valami olyasmi volt, hogy “Amire a felnőttek képesek, arra a kisgyerekek is képesek”. Piaget korábbi, az óvodáskorú gyermekeket “preoperacionálisnak” nevező beszámolójára reagálva a fejlődéskutatók zseniális módszereket találtak ki például annak kimutatására, hogy a négyéveseknek is van “elméletük”, és a teoretikusok tovább vitatkoztak egymással arról, hogy a még nem négyéves gyermekek kínzó felismerései és képességei elegendőek lehetnek-e ahhoz, hogy akár a hároméves elmének is tulajdonítsunk elméletet önmagáról (Flavell, Miller és Miller 2002). Az biztos, hogy rengeteg bizonyíték van olyan kognitív képességekre, amelyek gyakoriak vagy egyetemesek a főiskolások körében, és amelyek ritkán vagy egyáltalán nem jelennek meg az egészen kisgyermekeknél (Moshman 1998, 1999, 2003). A fejlődési szakirodalom azonban kihívást jelent számunkra, hogy tisztábban lássuk, miben különbözik a fejlett megismerés a gyermeki megismeréstől, amely nyilvánvalóan nem is olyan gyermeki, mint gondoltuk. Erre a kihívásra adott válaszom egy szóval a metakogníció.
A metakogníció alatt magáról a megismerésről való tudást és a saját kognitív folyamatok ellenőrzését értem. Hadd legyek világos: nem azt állítom, hogy a gyerekekből hiányzik a metakogníció, vagy hogy a felnőttek mindig metakognitívak. A serdülők és a felnőttek azonban gyakran olyan szintű fogalmi tudást érnek el a tudás és az érvelés természetéről és igazolásáról, amely a gyermekeknél ritkán vagy egyáltalán nem tapasztalható. Ebben a tekintetben a megismerés később fejlődő formái a legvilágosabban fejlettek.
A logikától a metalogikáig
Képzeljünk el egy nagyon kicsi gyermeket, akinek két dobozt mutatnak – egy pirosat és egy kéket -, és azt mondják neki, hogy az egyikben egy labda van. Mivel nem találja a labdát a piros dobozban, azonnal arra következtet, hogy a kék dobozban van, és ott keresi. Megállapíthatjuk, hogy a viselkedése egy diszjunktív következtetést foglal magában a következő formában: p vagy q; nem p; tehát q (ahol p = a labda a piros dobozban van, és q = a labda a kék dobozban van). Annak a ténynek a megmagyarázására, hogy rendszeresen tesz diszjunktív következtetéseket, akár azt is feltételezhetjük, hogy bizonyos értelemben “rendelkezik” egy ilyen formájú következtetési sémával. Azonban nincs okunk feltételezni, hogy tudatában van egy ilyen sémának, vagy szándékosan alkalmazza azt igazolható következtetések levonása céljából, vagy megérti a deduktív következtetésekkel kapcsolatos logikai szükségszerűséget. A diszjunkció logikájának explicit megértése csak a viselkedését magyarázó pszichológus fejében létezik. A gyermek maga valószínűleg nincs is tudatában annak, hogy következtetést vont le.
Nézzük most a következő érveket, amelyek mindegyike két premisszából és egy következtetésből áll:
- Az elefántok növények vagy állatok.
Az elefántok nem növények.
Ezért az elefántok állatok. - Az elefántok állatok vagy növények.
Az elefántok nem állatok.
Ezért az elefántok növények.
Az első érvet még egy kisgyerek is könnyen elfogadná logikusnak. A kilenc-tíz éves korú gyerekek azonban a 2-eshez hasonló érveket mint logikátlanokat elutasítják. A legtöbb serdülő és felnőtt viszont – különösen, ha elegendő lehetőséget kapnak a válaszok átgondolására – az ilyen esetekben felismeri, hogy a két érvnek ugyanaz a logikai formája, és mindkettő érvényes. A második érvnek van egy hamis második premisszája és egy hamis következtetése, ezért a gyerekek elutasítják, de ettől függetlenül érvényes érv, mivel a következtetés szükségszerűen következik a két premisszából. Ha a premisszák igazak lennének, akkor a következtetés is szükségszerűen igaz lenne.
Ez az életkori különbség, hangsúlyozni kell, nem azt tükrözi, hogy a gyerekek képtelenek lennének diszjunktív következtetéseket levonni. Amint azt az első példában láttuk, a nagyon fiatal gyerekek rutinszerűen tesznek azonnali diszjunktív következtetéseket anélkül, hogy észrevennék, hogy ezt tették. De éppen ez a probléma. A következtetés tudatosságának hiányában nem képesek explicit módon értékelni az érveket. Csak a serdülőkorhoz közeledve tudnak kellőképpen különbséget tenni a forma és a tartalom között ahhoz, hogy képesek legyenek felismerni az érvényes következtetést még olyan érvek esetében is, amelyek (szerintük) hamis premisszákat és/vagy hamis következtetést tartalmaznak. Ami tehát a logikus érvelés területén fejlődik, az nem a logikai következtetések alapvető képessége, hanem az ilyen következtetésekkel kapcsolatos metalógiai megértés szintje.
A pszichológiai kutatások azt mutatják, hogy a metalógiai megértés hatéves kor körül jelenik meg először, és sok éven át fejlődik tovább. Fejlődése magában foglalja a következtetésekre való reflektálás, azok egymással való összehangolása és a más gondolkodókkal való interakció folyamatát. Tizenegy éves kor körül kezdődően válik lehetővé a hipotetikus vagy akár hamis állítások közötti logikai összefüggések felismerése és értékelése. Ennek eredményeképpen a serdülők és a felnőttek – bár következetlenül és különböző mértékben – képesek több lehetőség lehetséges összefüggéseinek mérlegelésére, és így explicit elméletek megfogalmazására és tesztelésére (a “formális műveletekkel”, Piaget legmagasabb fokával kapcsolatos klasszikus kutatásokat és elméleteket lásd Inhelder és Piaget 1958; a legújabb áttekintéseket lásd Moshman 1998, 1999).
A logikus gondolkodás elősegítésének tehát nem a helyes következtetési sémák beültetését kell céloznia, hanem inkább a logikai érvelés természetére és eredményeinek igazolására vonatkozó metalógiai megértés elősegítését. A metálogikai megértés elősegíthető a következtetésekkel kapcsolatos reflexió és koordináció ösztönzésével, valamint a társak közötti kooperatív érvelés lehetőségeinek biztosításával.
Felsőbb szintű metakogníció
A metakognitív fejlődés felsőbb szinteken a tudás és az érvelés alapvető természetével és indokolhatóságával kapcsolatos explicit megértés fejlesztését foglalja magában. Ezek olyan kérdések, amelyeket a filozófusok episztemológiának, a tudás tanulmányozásának neveznek. A kutatások azt mutatják, hogy ez a megértés – amit a pszichológusok episztemikus megismerésnek neveznek – gyakran még jóval a gyermekkor után is fejlődik, de a fejlődés mértéke egyénenként nagyon változó. Konkrétan a fejlődés az objektivista episztemológiától a szubjektivista episztemológiáig, és végül bizonyos esetekben a racionalista episztemológiáig tarthat (áttekintésért lásd Hofer és Pintrich 2002; King és Kitchener 1994). Mindegyik episztemológia a korábbi felfogásokból épül fel reflexiós és koordinációs folyamatok révén, gyakran társas, és különösen társas interakciók keretében.
Gondoljunk csak a következő állításokra:
- A bálnák nagyobbak a csíráknál.
- 5 + 3 = 8
- A csokoládé jobb, mint a vanília.
- Einstein elmélete jobb, mint Newtoné.
- Mozart zenéje jobb, mint Madonnaé.
Melyik állítás igaz, és hogyan indokolhatók az ilyen ítéletek? Hogyan válaszolnának az objektivisták, a szubjektivisták, illetve a racionalisták az ilyen kérdésekre?
Az objektivista, aki az igazságot problémamentesnek tekinti, az első két állítást a tudás prototipikus példájának tekintené. Könnyen megállapítható, hogy ezen állítások mindegyike igaz, és hogy az alternatív állítások, mint például a baktériumok nagyobbak a bálnáknál vagy az 5 + 3 = 12, hamisak. A 4. állítás talán nehezebb kérdés, mert technikai tudást foglal magában, de egy objektivista azt állítaná, hogy ez az állítás is vagy igaz, vagy hamis. Ha a tudósok megállapítják, hogy Einstein elmélete összhangban van a vonatkozó bizonyítékokkal, Newton elmélete pedig nem, akkor a 4. állítás igaz. A 3. állítást el lehet utasítani, mint véleménykérdést, nem pedig mint tudáskérdést. Az 5. állítás is lehet egyszerűen vélemény kérdése, bár talán egy zenei szakértő meg tudja állapítani az igazságát.
Az objektivista számára tehát az igazság és a hamisság élesen elkülönül egymástól. Az igaz hiedelmek a logika és a bizonyítékok alapján végérvényesen megkülönböztethetők a hamis hiedelmektől. Kibékíthetetlen különbségek csak a véleménykérdések tekintetében létezhetnek, amelyek élesen elkülönülnek a ténykérdésektől, és így kívül esnek a megismerés körén. És ez a dualista felfogás a maga szempontjából nem csupán egy nézőpont; ez az igazság az igazságról szóló igazság.
Az objektivitás azonban megkérdőjeleződhet az objektivisták körében, akik fontos kérdésekben lényegi nézeteltérésekkel szembesülnek, különösen, ha a nézeteltérések olyan eltérő álláspontokat képviselnek, amelyek nem tűnnek összeegyeztethetőnek a logika, a bizonyítékok, az egyetemes erkölcsi szabályok stb. alkalmazásával. Felismerve és reflektálva szubjektivitásukra, az objektivisták egyre inkább megérthetik, hogy objektivitásuk nem is olyan nagy, mint gondolták, hogy a szubjektív nézőpontok jelentik az elsődleges valóságot, és nem léphetnek túl rajtuk a logika vagy az abszolút szabályok bármely más általános rendszerének alkalmazásával. Az okok, arra a meggyőződésre juthatnak, hogy mindig relatívak az adott perspektívákhoz képest. Az igazolás tehát csak meghatározott kontextusokban lehetséges. Így válhat egy objektivista szubjektivistává.
A szubjektivista, aki az igazságot az egyén nézőpontjához képest relatívnak látja, a 3. állítást a meggyőződések relativitásának prototipikus példájának tekintené. Egyetlen íz sem jobb önmagában, mint bármelyik másik – az ízpreferenciák szó szerint ízlés kérdése. De nem minden, legalábbis átvitt értelemben, ízlés kérdése? Lehet, hogy én jobban szeretem Mozart zenéjét, mint Madonna zenéjét (5. állítás), de lehet, hogy te jobban szereted Madonna zenéjét, mint Mozartét. Találhatok egy zenetudóst, aki szerint Mozart zenéje jobb, mint Madonna zenéje, de még ez az úgynevezett szakértő is – állítja a szubjektivista – a saját zenei nézőpontjából értékeli a zenét, ami semmivel sem jobb, mint bárki másé. Hasonlóképpen igaz lehet, hogy a legtöbb mai fizikus Einstein elméletét részesíti előnyben Newton elméletével szemben (4. állítás), de volt idő, amikor Newton elmélete érvényesült, és lehet, hogy eljön az idő, amikor Einstein elmélete kegyvesztetté válik. Még a tudományban is, mutatna rá a szubjektivista, a “tényeink” az elméleti nézőpontunk függvényei, és ezek a nézőpontok végső soron szubjektívek, sem igazak, sem hamisak.
De mi a helyzet az 1. és 2. állítással, amelyek vitathatatlannak tűnnek? A tudás ritkán ilyen egyszerű, válaszolhatja egy szubjektivista. Ráadásul az állítások még ezekben az esetekben is csak a fogalmak közös hálózatán belül igazak. Ha egy hatalmas szennyező felhőt “baktériumnak” gondolunk, akkor a baktériumok nagyobbak lehetnek, mint a bálnák. Ha 6-os bázison gondolkodunk, akkor a “12” 6 + 2-t jelent, és 5 és 3 összege. A szubjektivista számára tehát az igazság és a hamisság megítélése mindig a nézőpont függvénye, és egyetlen nézőpont sem jobb vagy rosszabb, mint bármelyik másik. Végső soron minden egyszerűen vélemény kérdése.”
A szubjektivizmussal mint ismeretelmélettel az a fő probléma, hogy erős változataiban aláássa saját igazolási igényét. Ha egyetlen nézet sem igazolható, kivéve valamilyen nézőpontból, amely nem jobb, mint bármely más nézőpont, akkor nincs okunk szubjektivista nézetet elfogadni vagy fenntartani, kivéve egy szubjektivista nézőpontból, amely nem jobb, mint bármely más nézőpont.
A gyakorlatiasabb szinten ráadásul a radikális szubjektivizmus nem ad alapot arra, hogy bármilyen cselekvési irányt válasszunk bármely másikkal szemben, és így nem ad útmutatást az életvitelünkhöz. Ezek a problémák számtalan formában merülhetnek fel, amikor a szubjektivisták különféle kihívásokkal találkoznak, és azon kapják magukat, hogy olyan nézetet alkalmaznak és védenek, amely tagadja bármiféle igazolás lehetőségét, beleértve önmagát is. Ennek komoly érzelmi következményei lehetnek. Egyes szubjektivisták azonban megtalálják a kiutat a kezdetben ismeretelméleti zsákutcának tűnő helyzetből. A radikális szubjektivizmus önellentmondó természetére való reflexió, valamint a szubjektivitás és objektivitás új koordinációja lehetővé teheti a szubjektivisták számára, hogy racionalista episztemológiát építsenek.
A racionalista a 4. állítást tekintheti a tudás prototipikus példájának. Einstein elmélete talán nem igaz abban az egyszerű értelemben, hogy a bálnák nagyobbak, mint a csírák, vagy hogy 5 + 3 = 8, de az, hogy előnyben részesítjük Newton elméletével szemben, nem csupán ízlés kérdése, mint ahogy az egyik ízt előnyben részesítjük a másikkal szemben. A tudás összetett területein igazolható kritériumokat használhatunk a különböző ítéletek és indoklások értékelésére. A kritériumok nem abszolútak – nem állnak kritikán kívül -, de nem is önkényesek, vagy önkényes nézőpontokra jellemzőek. Ennek eredményeképpen jó okunk lehet arra, hogy bizonyos meggyőződéseket előnyben részesítsünk másokkal szemben, még akkor is, ha nem tudjuk bizonyítani, hogy bármelyik meggyőződés igaz vagy hamis. Lehet, hogy nem világos, hogyan igazolhatók az olyan zenei preferenciák, mint az 5. állítás – ha egyáltalán igazolhatók -, de ez nem jelenti azt, hogy minden tudás teljesen szubjektív, mint ahogyan néhány viszonylag egyértelmű igazság – például az 1. és 2. állítás – létezése sem jelenti azt, hogy a tudás eredendően objektív.
Összefoglalva, az episztemikus megismerés, a tudás és az érvelés természetére és igazolhatóságára vonatkozó reflektív tudás a metakogníció egy fejlett formája. A fejlődéslélektani kutatások és elméletek konvergálnak abban a nézetben, hogy az episztemikus megismerés kezdetben objektivista episztemológiaként jelenik meg, amely határozatlan ideig tarthat. Egyes egyének azonban bizonyos társadalmi kontextusokban szubjektivista episztemológiát konstruálnak, és ezek közül néhányan később racionalista episztemológiát építenek. Az episztemikus fejlődés tehát gyakori az egyetemi évek alatt és azon túl, de nem elkerülhetetlen, és nem kötődik szorosan az életkorhoz.
A fejlődés folyamata
Az episztemikus megismerés magában foglalja a metalogikai megértést, de a logika formális szabályainál finomabb igazolási módokról szóló ismereteket is. A fejlett kognitív fejlődés továbbá magában foglalja az elvszerű erkölcsiségek, explicit önfelfogások és kritikai diszpozíciók kialakulását is (Moshman 1999, 2003, a sajtóban). Három, egymással összefüggő konstruktív folyamat áll az ilyen fejlődés középpontjában (Moshman 1999).
Először is, az intellektuális fejlődés a reflexió folyamatain keresztül megy végbe. Következtetéseinkre reflektálva egyre kifinomultabb metalógiai tudást építünk fel a következtetés, az érvelés és a logika természetéről. A különböző perspektívákra reflektálva szubjektivista episztemológiákat konstruálunk. A szubjektivizmus paradoxonjaira reflektálva megtaláljuk, vagy nem találjuk meg a módját, hogy felülkerekedjünk rajtuk. A másokkal való interakciókra reflektálva egyre kifinomultabb erkölcsiségeket és identitásokat konstruálunk.
Második, a reflexióval szorosan összefüggő folyamatok a koordinációs folyamatok. A több nézőpontra való reflexió lehetővé teheti számunkra, hogy azokat oly módon koordináljuk, hogy egy magasabb szintű, mindegyiket meghaladó nézőpontot konstruáljunk. Ugyanakkor a nézőpontok összehangolásának szükségessége lehet az, ami a reflexiót motiválja, és a koordináció folyamata egyúttal a reflexió folyamata is lehet.
Végezetül, a reflexió és a koordináció gyakran a társas interakció, különösen a társas interakció során zajlik. A másokkal való interakció rutinszerűen többféle perspektívát hoz játékba, és így koordinációt és reflexiót igényel. Különösen így van ez akkor, amikor az alternatív nézetek nem egy feljebbvalótól származnak, akinek a nézeteit az ember egyszerűen elfogadhatja, sem egy alárendeltől, akinek a nézeteit egyszerűen elutasíthatja, hanem inkább egy egyenrangútól, akinek a nézeteit komolyan meg kell fontolni, és esetleg egyeztetni kell a sajátjával. A reflexió, a koordináció és a társas interakció tehát nem különálló folyamatok, hanem a tudás és az érvelés fejlett formáit megalkotó autonóm ágensek folyamatának három aspektusa.
A fejlődés elősegítése
A liberális oktatás célja feltehetően az intellektuális fejlődés elősegítése. A pszichológiai elméletek és kutatások azt mutatják, hogy ez a reflexió, a koordináció és a társas interakció konstruktív folyamatainak ösztönzésével és elősegítésével érhető el. Ezek a folyamatok nem olyan dolgok, amelyek egy tárggyal történnek, hanem a fejlődő szubjektumok és ágensek szabad cselekvései. Az intellektuális fejlődéshez tehát olyan környezetre van szükség, amelyben a tanulók szabadon hozzáférhetnek, megfogalmazhatnak, kifejezhetnek, megvitathatnak, megvédhetnek, finomíthatnak, koordinálhatnak és újragondolhatnak különböző gondolatokat és nézőpontokat. Más szóval, az intellektuális fejlődéshez az intellektuális szabadság kontextusára van szükség.
A szellemi szabadság központi szerepét tekintve a fejlődés és az oktatás szempontjából, az akadémiai szabadságot úgy definiálhatjuk, mint az oktatási és kutatási kontextusban megvalósuló intellektuális szabadságot (Moshman 2002). Az akadémiai szabadság ebben a felfogásban az oktatás feltétele, különösen, ha az oktatást az intellektuális fejlődés előmozdításaként értelmezzük. A diákok neveléséhez tiszteletben kell tartanunk autonómiájukat és azok autonómiáját, akik tanítják őket (Moshman 1994).
Ezeket a megfontolásokat szem előtt tartva dolgoztam ki egy sor alapelvet, amelyek célja az oktatás előmozdítása a szellemi szabadságon keresztül (lásd az oldalsávot). Ezek az elvek általában összhangban vannak az Amerikai Egyetemi Professzorok Szövetségének (AAUP) (1940/2001) elveivel, de az oktatás minden szintjén vonatkoznak a diákokra és az oktatókra. Az elvek sokat köszönhetnek az Első Alkotmánymódosítás esetjogának, de nem a törvényes jogok összefoglalása. Az AAUP normáira, az első módosítási jogra és a fejlődéselméletre támaszkodva a javasolt elvek tiszteletben tartják a hallgatók és tanárok autonómiáját, és elősegítik a reflexió, a koordináció és a társadalmi interakció konstruktív folyamatait. Az ilyen elvek és folyamatok iránti elkötelezettség az intellektuális fejlődés iránti elkötelezettséget jelenti.
David Moshman a Nebraska-Lincoln Egyetem pedagógiai pszichológia professzora.
WORKS CITED
American Association of University Professors. 2001. 1940 Nyilatkozat az akadémiai szabadságról és a megbízatásról, 1970-es értelmező megjegyzésekkel. In Policy documents and reports (9. kiadás, 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P. H. Miller, and S. A. Miller. 2002.
Kognitív fejlődés (4. kiadás). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. és P.R. Pintrich. 2002. Személyes episztemológia: A tudással és a megismeréssel kapcsolatos meggyőződések pszichológiája. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. és J. Piaget. 1958. A logikus gondolkodás fejlődése a gyermekkortól a serdülőkorig. New York: Basic Books.
King, P. M. és K. S. Kitchener. 1994. A reflektív ítélőképesség fejlesztése. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Akadémiai szabadság: Hallgatói jogok és oktatói felelősségek. In J. E. Brown, szerk. A szellemi szabadság megőrzése: Fighting censorship in our schools, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Kognitív fejlődés a gyermekkoron túl. In W. Damon (series ed.), D. Kuhn and R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Kogníció, észlelés és nyelv, 5. kiadás, 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Serdülőkori pszichológiai fejlődés: Racionalitás, erkölcs és identitás. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofóbia és akadémiai szabadság. In E. P. Cramer, szerk. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Fejlődési változások a felnőttkorban. In J. Demick és C. Andreoletti, szerk. A felnőttkori fejlődés kézikönyve, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (in press). Fejlett erkölcsi fejlődés. In T. Wren, A. Tellings és W. van Haaften, szerk. Erkölcsi érzékenységek III: A serdülő. Bemmel, Hollandia: Concorde.