Association of American Colleges & Universities
知的発達、知性の発達とは、認識の形態やレベルが次第に洗練されていくこと、理解、推論、合理性が進展することである。 我々は、全体として、および/または、様々な認知領域のための開発のステップ、ステージ、またはレベルを指定することによって、知的発達の結果を記述することができます。 しかし、基本的には、知的発達は、幼児期に始まり、少なくともいくつかのケースでは成人期まで長く続く、内省、調整、社会的相互作用の進行中のプロセスである
リベラル教育は、どのように定義されても、主要目標として知的発達の促進を含んでいる。 特定のコースや文脈で学生に学んでほしい特定の事実、技能、価値観があるかもしれないが、何よりも知的な進歩を促進したいのである。 知的発達を促すには、発達の基本プロセスである内省、調整、社会的相互作用を促進しなければなりません。 そのための方法はたくさんありますが、すべての方法の基本的な文脈は、学生がさまざまな考えを考え、提案し、議論することを奨励するもの、つまり、知的自由の環境であると私は主張します。 最後に、知的発達を促進するための基礎となる学問の自由の原則を提案する。
メタ認知としての高度な認知
20世紀最後の四半世紀の認知発達理論家や研究者にモットーがあったとすれば、それは「大人にできることはすべて、幼児にもできる」みたいなものであった。 ピアジェが就学前の子どもを「前操作的」であるとしたことに反発し、発達研究者は、たとえば4歳児が「心の理論」を持っていることを示す工夫を凝らし、理論家たちは、まだ4歳にならない子どもの心ときめく洞察や技能が、3歳児の心にもそれなりの理論を持たせるに十分かどうかについて互いに議論し始めた（フラベル、ミラー、ミラー 2002年）。 確かに、大学生に共通して見られる認知能力が、幼い子どもにはほとんど見られない、あるいは全く見られないという証拠はたくさんある（Moshman 1998, 1999, 2003）。 しかし、発達に関する文献は、高度な認知と幼稚な認知との違いをより明確にするよう我々に要求している。 この課題に対する私の回答は、一言で言えば、メタ認知である。
メタ認知とは、認知そのものに関する知識と自分自身の認知プロセスの制御を意味している。 はっきりさせておきたいのは、子どもにはメタ認知が欠けているとか、大人は常にメタ認知的であると言っているわけではないことだ。 しかし、思春期や成人は、知識や推論の性質や正当性に関して、子どもにはほとんど見られない、あるいは全く見られないレベルの概念的知識を獲得していることが多いのです。
論理からメタ論理へ
非常に若い子供が2つの箱–1つは赤、1つは青–を提示され、そのうちの1つにボールがあると言われるのを想像してほしい。 赤い箱の中にボールを見つけられなかったので、すぐに青い箱の中にあると推測し、そこでボールを探します。 この行動は、「pかqか、pでない、だからq」（p＝ボールが赤い箱にある、q＝ボールが青い箱にある）という形の二項推論を含んでいると結論づけることができる。 彼女が日常的に分離的推論を行うことを説明するために、ある意味でこの形式の推論スキーマを「持っている」ことを示唆することもできるだろう。 しかし、彼女がそのようなスキーマを意識しているとか、正当な結論に達するために意図的に適用しているとか、演繹的結論に伴う論理的必然性を理解していると想定する根拠はない。 離接点の論理の明示的な理解は、彼女の行動を説明している心理学者の頭の中にのみ存在する。
ここで、それぞれが2つの前提と結論からなる次の議論を考えてみよう：
- ゾウは植物か動物である.
ゾウは植物ではない.
Therefore, elephants are animals. - Elephants are animals or plants.
Elephants are not animals.
Therefore, elephants are plants.
最初の議論は幼い子供でさえ論理的だと簡単に支持するだろう。 しかし、9歳や10歳の子どもは、2のような議論を非論理的であると拒否する。 一方、ほとんどの青年や大人は、特に反応を考える十分な機会が与えられれば、この種の場合、2つの論証が同じ論理形式を持ち、どちらも有効であることを認識する。 第二の論証は、第二の前提も結論も間違っているので、子供たちはそれを拒絶するが、それでも、二つの前提から結論が必然的に導かれるという点では、有効な論証である。
この年齢差は、子どもが分離的推論ができないことを反映しているのではないことを強調しなければならない。 最初の例で見たように、非常に幼い子供たちは、自分でも気づかないうちに、瞬時に接続詞の推論を行うことが日常的にあるのです。 しかし、それこそが問題なのだ。 推論の意識がないため、論証を明示的に評価することができないのである。 思春期にさしかかると、形式と内容の区別が十分につくようになり、誤った前提や結論を含む論証であっても、有効な推論を見出すことができるようになる。 論理的推論の領域で発達するのは、論理的推論を行う基本的な能力ではなく、そのような推論に関する金属学的理解のレベルである。
心理学の研究によると、金属学的理解は6歳頃に初めて現れ、何年にもわたって発達し続けることが示されている。 その発達には、自分の推論を振り返り、それを互いに調整し、他の思考者と相互作用するプロセスが含まれる。 11歳頃から、仮説や偽りの命題の間の論理的相互関係を認識し評価することができるようになる。 その結果、青年や成人は、矛盾や程度の差はあるにせよ、複数の可能性の潜在的な相互関係を考慮することができ、その結果、明確な理論を形成し検証することができる（ピアジェの最高段階である「形式的操作」に関する古典研究と理論については、Inhelder and Piaget 1958、最近のレビューについては、Moshman 1998, 1999を参照されたい）。
したがって、論理的推論の促進は、正しい推論スキーマを植え付けることではなく、論理的議論の性質とその結果の正当化に関する金属学的理解を育むことを目的とすべきなのである。 メタロジカルな理解は、推論についての考察と調整を奨励し、仲間同士の共同推論の機会を提供することによって促進することができる。
上級メタ認知
上級レベルでは、メタ認知の発達には、知識と推論の基本的性質と正当化に関する明確な理解の発展が含まれる。 これらは、哲学者がエピステモロジー（知識の研究）と呼ぶ事柄である。 このような理解は、心理学者が「認識論的認知」と呼ぶもので、多くの場合、幼少期を過ぎても発達し続けるが、その程度は個人によって大きく異なることが研究によって示されている。 具体的には、客観主義的な認識論から主観主義的な認識論へ、そして最終的には合理主義的な認識論へと発展する（Hofer and Pintrich 2002; King and Kitchener 1994を参照されたい）。 それぞれの認識論は、社会的な、特に仲間との相互作用の文脈で、しばしば反射と調整のプロセスを通じて、以前の概念から構築される。
以下の主張を考えてみる。
What of these claims are true, and how can such judgments be justified?
客観主義者、主観主義者、合理主義者はそれぞれこのような問いにどう答えるのでしょうか。 これらの主張がそれぞれ真であり、細菌はクジラより大きいとか、5＋3＝12といった代替主張が偽であることは容易に立証できる。 主張4は技術的な知識を含んでいるのでより難しい問題かもしれないが、客観主義者はこの主張も真か偽のどちらかであると主張するだろう。 もし科学者が、アインシュタインの理論は関連する証拠と一致し、ニュートンの理論は一致しないと判断すれば、請求項4は真となる。 請求項3は、知識の問題ではなく、意見の問題として却下されるかもしれません。 請求項5も単なる意見の問題かもしれないが、おそらく音楽の専門家ならその真偽を証明できるだろう。
客観主義者にとって、真と偽は明確に区別される。 真の信念は論理と証拠に基づいて偽の信念と決定的に区別することができる。 和解しがたい相違は、事実の問題とは明確に区別され、したがって知識の領域から外れる意見の問題に関してのみ存在し得るのである。 しかし、重要な問題についての実質的な意見の相違に直面した客観主義者の間では、特に、論理、証拠、普遍的な道徳規則などの使用によって調整可能とは思えない見解の相違を表している場合、客観性が問題になることがある。 客観主義者は、自分の主観性を認識し、反省することで、自分の客観性が思ったほど高くないこと、主観が第一の現実であり、論理やその他の絶対的なルールの一般体系を使用しても超越できないことを次第に理解するようになるかもしれません。 理由とは、常に特定の視点に対する相対的なものである。 つまり、正当化は特定のコンテクストにおいてのみ可能なのである。 こうして客観主義者が主観主義者になり得るのである。
真理を自分の視点に相対するものと考える主観主義者は、主張3を信念の相対性の典型的な例として見ることになるであろう。 どの味も他の味より本質的に優れているわけではない–味の好みは文字通り好みの問題なのだ。 しかし、少なくとも比喩的には、あらゆるものが好みの問題ではないだろうか。 私はマドンナの音楽よりモーツァルトの音楽を好むかもしれない(主張5)が、あなたはモーツァルトの音楽よりマドンナの音楽を好むかもしれない。 私はモーツァルトの音楽の方がマドンナの音楽より優れていると信じている音楽学者を見つけるかもしれませんが、主観主義者は、このいわゆる専門家でさえ、彼または彼女自身の音楽的観点から音楽を評価しており、それは他の誰の観点にも勝ることはないと主張するでしょう。 同様に、現代の物理学者の多くが、ニュートンの理論よりアインシュタインの理論を好む（主張4）のは事実かもしれないが、ニュートンの理論が優勢だった時代もあったし、アインシュタインの理論が不利になる時代も来るかもしれないのである。 科学であっても、「事実」は理論的視点の機能であり、そのような視点は究極的には主観的であり、真でも偽でもないと主観主義者は指摘する
しかし、議論の余地がないように見える主張1、2はどうだろうか。 知識はこれほど単純なものではない、と主観主義者は答えるかもしれない。 さらに、これらの場合であっても、その主張は、共有された概念のネットワークの中でのみ真実である。 もし、巨大な汚染雲を「細菌」と考えれば、細菌はクジラより大きくなりうる。 6進法で推論すれば、「12」は6＋2であり、5と3の和である。 主観主義者にとっては、真偽の判断は常に自分の視点の機能であり、どの視点も他の視点より優れているわけでも、劣っているわけでもないのだ。 結局、すべては単なる意見の問題である。
認識論としての主観主義の核心的な問題は、その強力なバージョンにおいて、正当化に対する自らの主張が損なわれていることである。 より実践的なレベルでは、さらに、急進的な主観主義は、他のどのような行動よりもどのような行動方針を選択するための根拠もなく、したがって、自分の人生を生きるための指針も提供しないのである。 このような問題は、主観主義者がさまざまな課題に直面し、自分自身を含め、あらゆるものの正当化を否定する見解を適用し、擁護していることに気づいたとき、さまざまな形で生じる可能性があります。 このことは、精神的に深刻な影響を及ぼすかもしれない。 しかし、主観主義者の中には、当初は認識論的な行き詰まりを感じていても、そこから脱出する方法を見出す者もいる。 ラディカルな主観主義の自己反駁を反省し、主観性と客観性を新たに調整することで、合理主義的な認識論を構築することができるかもしれない
合理主義者は主張4を知識の原型とすることができる。 アインシュタインの理論は、クジラが細菌より大きいとか、5＋3＝8というような単純な意味では真実ではないかもしれないが、ニュートンの理論よりもそれを好むのは、単にある味を好むというような好みの問題ではない。 複雑な知識の領域では、様々な判断や正当化を評価するために、正当化できる基準を用いることがある。 その基準は絶対的なものではない–批判を免れない–が、恣意的なものでも、恣意的な視点に特化したものでもない。 その結果、たとえどの信条も真偽を証明できないとしても、ある信条を他の信条より好む正当な理由がある場合がある。 しかし、これはすべての知識が完全に主観的であることを意味するものではなく、また、請求項1や2のような比較的明確な真理が存在することが、知識が本質的に客観的であることを意味する。 発達心理学の研究と理論は、認識論的認知が最初は客観主義的認識論として現れ、それはいつまでも続くかもしれないという見解に収斂している。 しかし、ある社会的文脈の中で、ある個人は主観主義的認識論を構築し、そのうちのある個人は合理主義的認識論を構築するようになる。 したがって、認識力の発達は大学時代以降によく見られるが、必然的なものではなく、年齢とも密接に関連していない。
認識力の発達過程には、金属的な理解だけでなく、論理学の形式的規則よりも微妙な正当化の様式についての知識も含まれている。 さらに、高度な認知的発達には、原則的な道徳性、明示的な自己概念、批判的な気質の発達も含まれる（Moshman 1999, 2003, in press）。 このような発達には、相互に関連する3つの構成的プロセスが中心となっている（Moshman 1999）。
第1に、知的発達は内省のプロセスを通じて進む。 自分の推論を振り返ることで、推論、議論、および論理の性質について、ますます洗練された金属学的知識を構築する。 多様な視点を反映し、主観的な認識論が構築される。 主観主義のパラドックスについて考察し、それを克服する方法を見出す、あるいは見出さない。 また、他者との相互作用を振り返ることで、より洗練されたモラルやアイデンティティを構築する。 複数の視点について省察することで、それらを調整して、それぞれを超越したより高度な視点を構築することができるかもしれない。 同時に、視点を調整する必要性が内省の動機となり、調整の過程が同時に内省の過程となることもある。 他者との相互作用は日常的に複数の観点をもたらすため、調整と反省が必要となる。 これは、代替的な見解が、単に受け入れる可能性のある上位者からのものでも、単に拒絶する可能性のある下位者からのものでもなく、むしろ、真剣に検討し、おそらく自分の見解と調整しなければならない対等なものから来る場合に特にそうである。 反射、調整、社会的相互作用は、それぞれ異なるプロセスではなく、自律的な主体が高度な知識と推論を構築するプロセスの3つの側面である
発展の促進
教養教育は、おそらく知的発展を促進することを目指している。 心理学の理論と研究は、反射、調整、および社会的相互作用の建設的なプロセスを奨励し促進することによって、これを行うことができることを示している。 このようなプロセスは対象に起こることではなく、発展する主体や代理人の自由な行動である。 したがって、知的発達には、生徒がさまざまな考えや視点に自由にアクセスし、定式化し、表現し、議論し、弁護し、洗練し、調整し、再考できる環境が必要なのです。 言い換えれば、知的発達には知的自由の文脈が必要なのです。
発達と教育にとっての知的自由の中心性を考えると、学問の自由とは教育および研究の文脈における知的自由と定義することができます（Moshman 2002）。 この見解では、学問の自由は教育の条件であり、特に教育を知的発達の促進であると解釈する場合、その条件となる。 学生を教育するためには、学生の自律性と学生を教える人々の自律性を尊重しなければなりません（Moshman 1994）。
これらのことを念頭に置いて、私は知的自由を通じて教育を促進するための一連の原則を策定しています（サイドバー参照）。 これらの原則は概して米国大学教授協会（AAUP）（1940/2001）の原則と一致していますが、あらゆるレベルの教育の場で学生や教員に適用されるものです。 この原則は、憲法修正第1条の判例法に多くを負っていますが、法的権利を要約したものではありません。 AAUPの基準、憲法修正第1条の法律、発達理論に基づき、提案された原則は、学生と教員の自主性を尊重し、内省、調整、社会的相互作用の建設的プロセスを促進するものである。 このような原則とプロセスへのコミットメントは、知的発展へのコミットメントである。
David Moshmanは、ネブラスカ大学リンカーン校の教育心理学の教授である。
WORKS CITED
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