Association of American Colleges & Universities
Intellektuell utveckling, utvecklingen av intellektet, är uppkomsten av alltmer sofistikerade former eller nivåer av kognition, utvecklingen av förståelse, resonemang och rationalitet. Vi kan beskriva resultaten av den intellektuella utvecklingen genom att specificera steg, stadier eller utvecklingsnivåer för kognition som helhet och/eller för olika kognitiva områden. I grunden är dock intellektuell utveckling en pågående process av reflektion, samordning och social interaktion som börjar i den tidiga barndomen och fortsätter, åtminstone i vissa fall, långt in i vuxenlivet.
Liberal utbildning, oavsett hur den definieras, innefattar främjandet av intellektuell utveckling som ett primärt mål. Det kan finnas specifika fakta, färdigheter och värderingar som vi vill att eleverna ska lära sig i specifika kurser och sammanhang, men framför allt vill vi främja intellektuella framsteg. För att främja intellektuella framsteg måste vi främja reflektion, samordning och social interaktion, de grundläggande utvecklingsprocesserna. Det finns många sätt att göra detta, men jag menar att det grundläggande sammanhanget för dem alla är ett sammanhang som uppmuntrar eleverna att överväga, föreslå och diskutera en mängd olika idéer – det vill säga en miljö som präglas av intellektuell frihet. Jag avslutar med en uppsättning principer för akademisk frihet som enligt mig är grundläggande för att främja intellektuell utveckling.
Avancerad kognition som metakognition
Om kognitiva utvecklingsteoretiker och -forskare under den sista fjärdedelen av 1900-talet hade ett motto var det något i stil med: ”Allt som vuxna kan göra, kan små barn också göra”. Som en reaktion på Piagets tidigare beskrivning av förskolebarn som ”preoperationella” uppfann utvecklingsforskare geniala sätt att till exempel visa att fyraåringar har ”teorier om sinnet”, och teoretikerna fortsatte att argumentera med varandra om huruvida de lockande insikterna och färdigheterna hos barn som ännu inte fyllt fyra år skulle kunna vara tillräckliga för att vi skulle kunna tillskriva till och med treåringens sinne en teori om sig själv (Flavell, Miller och Miller 2002). Det finns förvisso gott om bevis för kognitiva förmågor som är vanliga eller universella bland högskolestudenter och som sällan eller aldrig ses hos mycket små barn (Moshman 1998, 1999, 2003). Utvecklingslitteraturen utmanar oss dock att vara tydligare när det gäller hur avancerad kognition skiljer sig från barnslig kognition, som tydligen inte är så barnslig som vi trodde. Mitt svar på denna utmaning är med ett ord metakognition.
Med metakognition menar jag kunskap om själva kognitionen och kontroll över de egna kognitiva processerna. Låt mig vara tydlig: Jag menar inte att barn saknar metakognition eller att vuxna alltid är metakognitiva. Ungdomar och vuxna uppnår dock ofta nivåer av konceptuell kunskap om kunskapens och resonemangets natur och berättigande som sällan eller aldrig ses hos barn. Det är i detta avseende som senare utvecklade former av kognition är tydligast avancerade.
Från logik till metallogik
Föreställ dig ett mycket litet barn som presenteras för två lådor – en röd och en blå – och som får höra att det finns en boll i en av dem. Eftersom hon inte hittar bollen i den röda lådan, drar hon omedelbart slutsatsen att den finns i den blå lådan och letar efter den där. Vi kan dra slutsatsen att hennes beteende innebär en disjunktiv slutsats av formen: p eller q; inte p; därför q (där p = bollen är i den röda lådan och q = bollen är i den blå lådan). För att förklara det faktum att hon rutinmässigt gör disjunktiva slutledningar kan vi till och med föreslå att hon i någon mening ”har” ett slutledningsschema av denna form. Det finns dock ingen anledning att anta att hon är medveten om ett sådant schema, eller att hon medvetet tillämpar det i syfte att nå motiverade slutsatser, eller att hon förstår den logiska nödvändighet som är förknippad med deduktiva slutsatser. Explicit förståelse av disjunktionens logik finns endast i huvudet på den psykolog som förklarar hennes beteende. Barnet självt är förmodligen inte ens medvetet om att hon har dragit en slutsats.
Genomför nu följande argument, som vart och ett består av två premisser och en slutsats:
- Elefanter är växter eller djur.
Elefanter är inte växter.
Därför är elefanter djur. - Elefanter är djur eller växter.
Elefanter är inte djur.
Därför är elefanter växter.
Även ett litet barn skulle lätt godkänna det första argumentet som logiskt. Barn som är så gamla som nio eller tio år förkastar dock argument som det andra som ologiska. De flesta ungdomar och vuxna, å andra sidan, särskilt om de ges tillräckliga möjligheter att överväga sina svar, inser i fall av detta slag att de två argumenten har samma logiska form och båda är giltiga. Det andra argumentet har en falsk andra premiss och en falsk slutsats, vilket är anledningen till att barn förkastar det, men det är ändå ett giltigt argument eftersom slutsatsen nödvändigtvis följer av de två premisserna. Om premisserna var sanna skulle slutsatsen nödvändigtvis också vara sann.
Denna åldersskillnad, det bör betonas, återspeglar inte en oförmåga hos barn att göra disjunktiva slutledningar. Som vi såg i det första exemplet gör mycket små barn rutinmässigt omedelbara disjunktiva slutsatser utan att ens inse att de har gjort det. Men det är just det som är problemet. Eftersom de saknar medvetenhet om inferenser kan de inte explicit utvärdera argument. Först när de närmar sig tonåren skiljer de tillräckligt mellan form och innehåll för att kunna känna igen giltiga slutledningar även när det gäller argument som innehåller (vad de anser vara) falska premisser och/eller en falsk slutsats. Det som utvecklas inom det logiska resonemangets område är alltså inte den grundläggande förmågan att göra logiska slutledningar utan nivån på den metallogiska förståelsen av sådana slutledningar.
Psykologisk forskning tyder på att den metallogiska förståelsen först uppträder vid sex års ålder och fortsätter att utvecklas under många år. Utvecklingen omfattar processer där man reflekterar över sina slutsatser, samordnar dem med varandra och interagerar med andra tänkare. Från ungefär elva års ålder blir det möjligt att känna igen och utvärdera de logiska sambanden mellan påståenden som är hypotetiska eller till och med falska. Som ett resultat av detta kan ungdomar och vuxna, om än inkonsekvent och i varierande grad, överväga de potentiella sambanden mellan flera möjligheter och därmed formulera och testa explicita teorier (för klassisk forskning och teori om ”formella operationer”, Piagets högsta stadium, se Inhelder och Piaget 1958; för nyare översikter, se Moshman 1998, 1999).
Förmandet av logiskt resonemang bör därför inte syfta till att inplantera korrekta slutledningsscheman utan snarare till att främja en metallogisk förståelse när det gäller den logiska argumentationens natur och rättfärdigandet av dess resultat. Den metallogiska förståelsen kan främjas genom att uppmuntra till reflektion över och samordning av inferenser och genom att ge möjligheter till samarbetsresonemang bland kamrater.
Avancerad metakognition
På avancerad nivå innebär metakognitiv utveckling utveckling att man utvecklar en explicit förståelse för kunskapens och resonemangets grundläggande natur och berättigande. Detta är frågor som filosofer kallar epistemologi, studiet av kunskap. Forskning visar att en sådan förståelse – vad psykologer kallar epistemisk kognition – ofta fortsätter att utvecklas långt efter barndomen, men att omfattningen av utvecklingen är mycket varierande mellan olika individer. Utvecklingen kan gå från en objektivistisk epistemologi till en subjektivistisk epistemologi och slutligen, i vissa fall, till en rationalistisk epistemologi (för en översikt, se Hofer och Pintrich 2002; King och Kitchener 1994). Varje epistemologi konstrueras utifrån tidigare uppfattningar genom processer av reflektion och samordning, ofta i samband med social, och särskilt kollegial, interaktion.
Tänk på följande påståenden:
- Hvalar är större än bakterier.
- 5 + 3 = 8
- Choklad är bättre än vanilj.
- Einsteins teori är bättre än Newtons.
- Mozarts musik är bättre än Madonnas.
Vilka av dessa påståenden är sanna, och hur kan sådana bedömningar motiveras? Hur skulle objektivister, subjektivister respektive rationalister svara på sådana frågor?
En objektivist, som ser sanningen som oproblematisk, skulle se de två första påståendena som prototypiska exempel på kunskap. Det kan lätt fastställas att vart och ett av dessa påståenden är sant och att alternativa påståenden, t.ex. att bakterier är större än valar eller 5 + 3 = 12, är falska. Påstående 4 kan vara svårare eftersom det handlar om teknisk kunskap, men en objektivist skulle hävda att även detta påstående är antingen sant eller falskt. Om forskare fastställer att Einsteins teori är förenlig med relevanta bevis och att Newtons teori inte är det, är påstående 4 sant. Påstående 3 kan avfärdas som en åsiktsfråga, inte en kunskapsfråga. Påstående 5 kan också helt enkelt vara en åsiktsfråga, även om en musikexpert kanske skulle kunna fastställa dess sanning.
För objektivisten är sanning och falskhet alltså skarpt åtskilda. Sanna uppfattningar kan definitivt skiljas från falska uppfattningar på grundval av logik och bevis. Oförsonliga skillnader kan bara finnas när det gäller åsiktsfrågor, som är skarpt åtskilda från faktafrågor och därmed faller utanför kunskapens område. Och denna dualistiska uppfattning är ur sin egen synvinkel inte bara en synvinkel; den är sanningen om sanningen.
Objektivitet kan dock ifrågasättas bland objektivister som ställs inför väsentliga meningsskiljaktigheter i viktiga frågor, särskilt om meningsskiljaktigheterna representerar divergerande åsikter som inte tycks kunna försonas med hjälp av logik, bevis, universella moraliska regler, etc. Genom att erkänna och reflektera över sin subjektivitet kan objektivister i allt högre grad förstå att deras objektivitet inte är så stor som de trodde, att subjektiva perspektiv är den primära verkligheten och inte kan överskridas genom användning av logik eller något annat allmänt system av absoluta regler. De kan komma att tro att skälen alltid är relativa till särskilda perspektiv. Rättfärdigande är alltså endast möjligt inom specifika sammanhang. På så sätt kan en objektivist bli subjektivist.
Subjektivisten, som ser sanningen som relativ till den egna synvinkeln, skulle se påstående 3 som ett prototypiskt exempel på övertygelsers relativitet. Ingen smak är i sig själv bättre än någon annan – smakpreferenser är bokstavligen en fråga om smak. Men är inte allting, åtminstone metaforiskt sett, en fråga om smak? Jag kanske föredrar Mozarts musik framför Madonnas (yrkande 5), men du kanske föredrar Madonnas musik framför Mozarts. Jag kan hitta en musikforskare som anser att Mozarts musik är bättre än Madonnas, men även denna så kallade expert, skulle subjektivisten hävda, bedömer musiken utifrån sitt eget musikaliska perspektiv, vilket inte är bättre än någon annans perspektiv. På samma sätt kan det vara sant att de flesta nutida fysiker föredrar Einsteins teori framför Newtons (påstående 4), men det fanns en tid då Newtons teori var rådande, och det kan komma en tid då Einsteins teori faller i onåd. Även inom vetenskapen, skulle subjektivisten påpeka, är våra ”fakta” en funktion av våra teoretiska perspektiv, och sådana perspektiv är i slutändan subjektiva, varken sanna eller falska.
Men hur är det med påståendena 1 och 2, som verkar oomtvistade? Kunskap är sällan så här enkel, kan en subjektivist svara. Även i dessa fall är påståendena dessutom sanna endast inom ett gemensamt nätverk av begrepp. Om vi tänker oss ett enormt moln av föroreningar som en ”bakterie” kan bakterier vara större än valar. Om vi resonerar i bas 6 betyder ”12” 6 + 2 och är summan av 5 och 3. För subjektivisten är alltså bedömningar av sanning och falskhet alltid en funktion av ens perspektiv, och inget perspektiv är bättre eller sämre än något annat. I slutändan visar sig allting bara vara en fråga om åsikter.
Kärnproblemet med subjektivismen som epistemologi är att den i sina starka versioner undergräver sitt eget anspråk på rättfärdigande. Om ingen åsikt kan rättfärdigas, utom ur något perspektiv som inte är bättre än något annat perspektiv, finns det ingen anledning att anta eller upprätthålla en subjektivistisk åsikt, utom ur ett subjektivistiskt perspektiv, som inte är bättre än något annat perspektiv.
På en mer praktisk nivå ger den radikala subjektivismen dessutom ingen grund för att välja något handlingsalternativ framför något annat, och ger därmed ingen vägledning för hur man ska leva sitt liv. Dessa problem kan uppstå i otaliga former när subjektivister möter en mängd olika utmaningar och finner sig själva tillämpa och försvara ett synsätt som förnekar all rättfärdigande av någonting, inklusive sig själv. Detta kan få allvarliga känslomässiga konsekvenser. Vissa subjektivister finner dock en väg ut ur vad som till en början verkar vara en epistemisk återvändsgränd. Reflektion över den radikala subjektivismens självavvisande karaktär och en ny samordning av subjektivitet och objektivitet kan göra det möjligt för subjektivisten att konstruera en rationalistisk epistemologi.
En rationalist skulle kunna ta påstående 4 som ett prototypiskt exempel på kunskap. Einsteins teori kanske inte är sann i samma enkla mening som att valar är större än bakterier eller 5 + 3 = 8, men att föredra den framför Newtons teori är inte bara en fråga om smak, som att föredra en smak framför en annan. Inom komplexa kunskapsområden kan vi använda motiverade kriterier för att utvärdera olika bedömningar och motiveringar. Kriterierna är inte absoluta – de är inte bortom kritik – men de är inte heller godtyckliga eller specifika för godtyckliga perspektiv. Som ett resultat av detta kan vi ha goda skäl att föredra vissa uppfattningar framför andra, även om vi inte kan bevisa att någon av dessa uppfattningar är sann eller falsk. Det kanske inte är klart hur musikaliska preferenser som påstående 5 kan rättfärdigas – om de överhuvudtaget kan rättfärdigas – men detta betyder inte att all kunskap är helt och hållet subjektiv, lika lite som existensen av vissa relativt klara sanningar – som påstående 1 och 2 – betyder att kunskapen i sig är objektiv.
Sammanfattningsvis är epistemisk kognition, reflekterande kunskap om kunskapens och resonemangets natur och rättfärdigande, en avancerad form av metakognition. Forskning och teori inom utvecklingspsykologin konvergerar kring uppfattningen att epistemisk kognition till en början framstår som en objektivistisk epistemologi, som kan bestå på obestämd tid. Vissa individer i vissa sociala sammanhang konstruerar dock subjektivistiska epistemologier, och vissa av dessa fortsätter att konstruera rationalistiska epistemologier. Epistemisk utveckling är alltså vanlig under högskoleåren och därefter, men den är inte oundviklig och inte heller nära knuten till åldern.
Utvecklingsprocessen
Epistemisk kognition innefattar metallogisk förståelse, men också kunskap om rättfärdigandeformer som är mer subtila än de formella logikreglerna. En avancerad kognitiv utveckling omfattar dessutom också utvecklingen av principiella moraliska principer, explicita självuppfattningar och kritiska dispositioner (Moshman 1999, 2003, i tryck). Tre sammanhängande konstruktiva processer är centrala för en sådan utveckling (Moshman 1999).
För det första sker den intellektuella utvecklingen genom reflektionsprocesser. Genom att reflektera över våra slutsatser bygger vi upp en alltmer sofistikerad metallogisk kunskap om slutledningens, argumentens och logikens natur. Genom att reflektera över olika perspektiv konstruerar vi subjektivistiska epistemologier. När vi reflekterar över subjektivismens paradoxer finner vi kanske, eller kanske inte, sätt att övervinna dem. När vi reflekterar över våra interaktioner med andra konstruerar vi alltmer sofistikerade moraler och identiteter.
För det andra är samordningsprocesser intrikat sammankopplade med reflektion. Reflektion över flera synvinklar kan göra det möjligt för oss att samordna dem på ett sådant sätt att vi kan konstruera en syn på en högre nivå som överskrider var och en av dem. Samtidigt kan behovet av att samordna perspektiven vara det som motiverar reflektion, och samordningsprocessen kan samtidigt vara en reflektionsprocess.
För det sista sker reflektion och samordning ofta i samband med social interaktion, särskilt interaktion mellan kamrater. Interaktion med andra ger rutinmässigt upphov till flera olika perspektiv och kräver därmed samordning och reflektion. Detta gäller särskilt när alternativa åsikter varken kommer från en överordnad, vars åsikter man helt enkelt kan acceptera, eller från en underordnad, vars åsikter man helt enkelt kan förkasta, utan snarare från en jämbördig, vars åsikter man allvarligt måste överväga och kanske samordna med sina egna. Reflektion, samordning och social interaktion är alltså inte skilda processer utan tre aspekter av den process där autonoma aktörer konstruerar avancerade former av kunskap och resonemang.
Förmandet av utveckling
En liberal utbildning syftar antagligen till att främja intellektuell utveckling. Psykologisk teori och forskning visar att detta kan ske genom att uppmuntra och underlätta konstruktiva processer av reflektion, samordning och social interaktion. Sådana processer är inte saker som händer med ett objekt utan är fria handlingar av utvecklande subjekt och agenter. Intellektuell utveckling kräver således en miljö där eleverna fritt kan få tillgång till, formulera, uttrycka, diskutera, försvara, förfina, samordna och ompröva olika idéer och perspektiv. Med andra ord kräver intellektuell utveckling en kontext av intellektuell frihet.
Med tanke på den intellektuella frihetens centrala betydelse för utveckling och utbildning kan vi definiera akademisk frihet som intellektuell frihet i utbildnings- och forskningssammanhang (Moshman 2002). Akademisk frihet är enligt detta synsätt ett villkor för utbildning, särskilt om vi tolkar utbildning som främjande av intellektuell utveckling. För att utbilda studenter måste vi respektera deras autonomi och autonomin hos dem som undervisar dem (Moshman 1994).
Med dessa överväganden i åtanke har jag utvecklat en uppsättning principer som är utformade för att främja utbildning via intellektuell frihet (se sidofältet). Dessa principer överensstämmer i allmänhet med de principer som fastställts av American Association of University Professors (AAUP) (1940/2001) men gäller för studenter och lärare på alla utbildningsnivåer. Principerna har mycket att göra med rättspraxis om det första tillägget, men de är inte en sammanfattning av juridiska rättigheter. Med utgångspunkt i AAUP:s normer, lagen om första tillägget och utvecklingsteori respekterar de föreslagna principerna studenternas och lärarnas autonomi och främjar konstruktiva processer för reflektion, samordning och social interaktion. Ett engagemang för sådana principer och processer är ett engagemang för intellektuell utveckling.
David Moshman är professor i pedagogisk psykologi vid University of Nebraska-Lincoln.
KOMMISSIONER AV VERKSAMHETEN
American Association of University Professors. 2001. 1940 Statement of principles on academic freedom and tenure, med tolkningskommentarer från 1970. I Policy documents and reports (9th ed., 3-10). Washington, DC: AAUP.
Flavell, J. H., P.H. Miller och S.A. Miller. 2002.
Kognitiv utveckling (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hofer, B. K. och P.R. Pintrich. 2002. Personlig epistemologi: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Inhelder, B. och J. Piaget. 1958. Det logiska tänkandets utveckling från barndom till tonår. New York: Basic Books.
King, P. M. och K.S. Kitchener. 1994. Utveckling av reflekterande omdöme. San Francisco: Jossey-Bass.
Moshman, D. 1994. Akademisk frihet: Studenternas rättigheter och fakultetens ansvar. I J. E. Brown, red. Preserving intellectual freedom: Fighting censorship in our schools, 26-35. Urbana, IL: National Council of Teachers of English
Moshman, D. 1998. Kognitiv utveckling efter barndomen. I W. Damon (series ed.), D. Kuhn och R. Siegler (vol. eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception och språk, 5th ed., 947-978. New York: Wiley.
Moshman, D. 1999. Ungdomars psykologiska utveckling: Rationalitet, moral och identitet. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Moshman, D. 2002. Homofobi och akademisk frihet. I E. P. Cramer, red. Addressing homophobia and heterosexism on college campuses, 147-161.
Binghamton, NY: Haworth.
Moshman, D. 2003. Utvecklingsförändring i vuxen ålder. I J. Demick och C. Andreoletti, red. Handbook of adult development, 43-61. New York: Plenum.
Moshman, D. (in press). Avancerad moralisk utveckling. I T. Wren, A. Tellings och W. van Haaften, red. Moraliska känslor III: Tonåringen. Bemmel, Nederländerna: Concorde.